woensdag 30 december 2015

Beter presteren: begrip demonstreren?

In juni 2015 rondde Marije van Braak haar bacheloropleiding Onderwijskunde af met haar bachelorthesis. Op de jaarlijkse congresdag waarin onderwijskundestudenten hun bacheloronderzoek presenteren, werd haar thesis uitgeroepen tot de beste bachelorthesis door de jury. Ze diende vervolgens haar thesis in voor deelname aan de Student Research Conference. Op deze conferentie kunnen studenten uit Nederland en Vlaanderen hun bacheloronderzoek presenteren. Slechts 60 studenten worden toegelaten tot deze conferentie. Ook Marije mocht haar onderzoek presenteren op deze conferentie. Daarnaast werd haar thesis genomineerd voor de Peter G. Swanbornprijs. Desgevraagd heeft Marije een samenvatting van haar onderzoek geschreven voor op dit blog.


Beter presteren: begrip demonstreren?
Een goede leraar is iemand die iets uit je haalt in plaats van iets in je stopt. – N. D. Walsh

Onderwijsontwikkelingen en onderwijshervormingen doen altijd veel stof opwaaien: verhitte discussies onder politici, leerkrachten, directies, ouders en wetenschappers lijken rond de invoering van deze ontwikkelingen en hervormingen soms aan de orde van de dag te zijn. Ditzelfde geldt ook voor één van de meest recente onderwijsontwikkelingen: de Wet Passend Onderwijs (ingevoerd op 1 augustus 2014). Sinds de invoering van deze wet is passend onderwijs de norm in ons Nederlandse onderwijssysteem.

Passend onderwijs, aangepast aan het individu, wordt ook wel adaptief onderwijs genoemd. Adaptief onderwijs is onderwijs waarin rekening wordt gehouden met de grote diversiteit aan leerlingen door het curriculum en de instructie passend te maken bij (onder andere) interesses en leerprofielen (Tomlinson et al., 2013). De laatste vorm van passend onderwijs, het ‘passend maken’ van instructie, blijft soms wat onderbelicht. Uit een meta-onderzoek van John Hattie blijkt echter dat het passend maken van instructie (een vorm van micro differentiatie) een veelbelovende positieve invloed heeft op leeruitkomsten.
            “Werk aan de winkel voor docenten”, zou men kunnen denken. Maar let op: de rol van leerlingen in het uitvoeren van aangepaste instructie is minstens net zo cruciaal. Leerlingen beïnvloeden namelijk de docentinstructie op veel verschillende manieren: op een meer directe manier door het stellen van vragen en het geven van antwoorden, en op een meer indirecte manier via leerlingkenmerken als prestatieniveau, motivatie en betrokkenheid. Een voorbeeld: Leerkrachten ontwikkelingen specifieke ideeën over de prestatieniveaus van leerlingen, die zij als een eerste stap gebruiken bij het aanpassen van instructie aan die leerlingen. Een wiskundeleerkracht zal aan een leerling die altijd hoog scoort voor wiskunde (waarschijnlijk) een andere uitleg geven dan aan een leerling waarvan hij weet dat hij zwak is in zijn vak.
            Hoe groot de rol van de leerling is in het passend maken van instructie, blijkt ook uit hoe belangrijk het is voor de leerkracht wat een leerling zegt of vraagt tijdens de instructie. Als een leerling een probleem heeft met som 24 (om weer even wiskunde als voorbeeld te nemen), kan deze leerling zeggen: “Ik snap som 24 niet!”. Dit geeft de docent weinig informatie over wat nu precies het probleem is van deze leerling. Informatie over het precieze probleem van de leerling krijgt de docent wel als de leerling zou zeggen: “Ik begrijp niet waarom hoek A 67° is in deze driehoek, als je die hoeken optelt is het toch geen 180°!” (gesteld, bijvoorbeeld, dat ‘deze driehoek’ slaat op een driehoek in het boek waarin twee hoeken al gegeven zijn). In het eerste geval zegt de leerling alleen dat hij/zij iets niet snapt (een zogenaamde claim of understanding), terwijl de docent uit de tweede leerlinguitspraak ook kan afleiden wat wel (alle hoeken van een driehoek samen zijn 180°) en niet wordt gesnapt (de berekening, de docent zou kunnen bedenken dat hier verkeerde hoeken zijn opgeteld of dat er sprake is van een afrondingsfout). In de laatste situatie is er sprake van een demonstration of understanding.

            Zoals blijkt uit de gegeven leerlinguitspraken, zijn begripsdemonstraties informatiever voor een docent dan begripsclaims. Een informatievere uitspraak geeft een docent meer ‘handvaten’ voor het passend maken van de instructie. Leerlingen zouden hun docent mogelijk dus helpen met het afstemmen van instructie door relatief veel begripsdemonstraties te gebruiken in hun vragen en antwoorden in interacties met de docent. De vraag die hierbij rijst is: zijn alle leerlingen wel even goed in staat om hun begrip te ‘demonstreren’ in plaats van het te ‘claimen’? En gerelateerd hieraan: zijn alle docenten wel even goed in staat om hun leerlingen te helpen hun begrip te ‘demonstreren’ in plaats van te ‘claimen’ (bijvoorbeeld door te vragen: “Kun je me uitleggen waarom…?”  in plaats van “Snap je het nu?”)? Het zou kunnen zijn dat leerlingen die een lager prestatieniveau hebben, en daarmee minder inzicht in en overzicht over de stof hebben, minder goed zijn in het demonstreren van begrip dan leerlingen die hoger presteren.
De suggestie dat prestatieniveau samen zou hangen met vormen van begripsuiting (en vormen van het ontlokken van deze uitingen, zie het schema hieronder) vormde de aanleiding voor een recent scriptieonderzoek (Van Braak, 2015).

 In dit onderzoek zijn 153 leerling-leerkracht interacties geanalyseerd aan de hand van een bestaand codeerschema voor docentuitspraken (ontwikkeld door Van de Pol, Volman, Oort en Beishuizen) en een codeerschema voor leerlinguitspraken, ontwikkeld op basis van een deel van de genoemde interacties. Alle interacties waren opgenomen tijdens wiskundelessen op vier middelbare scholen in Nederland (vier verschillende klassen in totaal). De leerlingen die deelnamen aan de interacties zaten tijdens de opnames in de eerste klas van het VMBO-T; het prestatieniveau van deze leerlingen is gemeten met behulp van hun gemiddelde cijfer voor het vak wiskunde, een veelgebruikte maat voor prestatie. Zowel de gemiddelde cijfers als de interacties waren onderdeel van een grotere dataset.

De belangrijkste bevinding uit het onderzoek is de afwezigheid van een verband tussen het prestatieniveau van leerlingen en de vorm(en) van begripsuiting die zij gebruiken. Tegen de verwachting in, gebruiken leerlingen die hoger presteren niet meer begripsdemonstraties dan leerlingen die lager presteren. Dit verband bleek ook niet aanwezig nadat was gecontroleerd voor het type begripsuiting dat door de docent werd ontlokt.
            Opvallend genoeg was ongeveer 40 procent van alle leerlinguitspraken een demonstratie van begrip, terwijl het percentage van begripsclaims twee keer zo laag lag. Leerkrachten daarentegen, gebruikten maar in ongeveer 19 procent van de uitingen een vraag of uitspraak die een begripsdemonstratie ontlokte; 4 procent van hun uitingen was erop gericht een begripsclaim te ontlokken. Het overgrote deel van de docentuitingen was er helemaal niet op gericht iets te ontlokken bij de leerling, dit waren of (delen) van antwoorden, of uitleg in de vorm van ‘statements’ (bijvoorbeeld: “De hoeken van een driehoek zijn samen 180°. Als je een onbekende hoek wilt berekenen, trek je de twee bekende hoeken van 180° af.”).
            Het lijkt er dus op – hoewel een causale relatie tussen leerlinguitspraken en docentuitspraken door het gebruikte onderzoeksdesign niet aangetoond kan worden – dat begripsclaims van leerlingen vaker niet door docenten waren ontlokt dan begripsdemonstraties. Dit zou er op kunnen wijzen dat er inderdaad nog een duidelijke taak ligt voor leerkrachten: meer en gerichtere vragen stellen, om zo informatievere leerlinguitspraken (dat is: demonstraties) te ontlokken. Door informatievere uitingen van leerlingen te stimuleren, zouden leerkrachten meer informatie kunnen krijgen die hen helpt om de juiste ‘diagnose’ te stellen met betrekking tot het ‘probleem’ dat een leerling heeft.
           
Hoewel het onderzoek suggesties oplevert voor de onderwijspraktijk, is het belangrijk om op te merken dat de afwezigheid van een verband tussen prestatieniveau en begripsuiting (claim versus demonstratie) in dit onderzoek suggereert dat het demonstreren van begrip niet per se een positieve invloed heeft op leeruitkomsten (dat is: vakgemiddeldes). Mogelijk is deze bevinding echter een gevolg van de verschillen tussen cijfers bij verschillende leerkrachten. Terwijl leerlingen bij één docent in het onderzoek gemiddeld een 5,7 scoorden voor wiskunde, was dit bij een andere docent een 7,7. Dit grote verschil tussen docenten zou ertoe hebben kunnen geleid dat een ‘overall’ effect niet zichtbaar was in de data. Verder onderzoek dat rekening houdt met dit kenmerk van de data zou aanvullende waardevolle informatie kunnen opleveren over de relatie tussen het prestatieniveau van leerlingen en de manier waarop zij begrip uiten.
             

Bronnen
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis over 800 meta-analyses relating to achievement. New        York, NY: Routledge.
Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T. R., Brimijoin, K., Conover,         L. A., & Reynolds, T. (2003). Differentiating instruction in response to student readiness,    interest, and learning profile in academically diverse classrooms: A review of literature.       Journal for the Education of the Gifted, 27, 119-145. doi:10.1177/016235320302700203
Van Braak, M. (2015). Is Demonstrating Understanding Rewarding? Student Academic Performance and Student Expression Mode in the Context of Micro Differentiation. Unpublished bachelorthesis, Utrecht University.
Van de Pol, J., Volman, M., Oort, F., & Beishuizen, J. (2014). Teacher scaffolding in small-group            work: An intervention study. Journal of the Learning Sciences, 23, 600-650. doi:10.1080/10508406.2013.805300