vrijdag 27 september 2013

De studiekeuze: een dilemma in de puberteit?

Onderstaande bijdrage is geschreven door Onderwijskundestudent Marije Blankvoort.

Marije Blankvoort
Na het winnen van de Best Abstract Award 2013, heb ik de mogelijkheid gekregen om hier te schrijven over mijn masterthesisonderzoek naar de motivatie, interesseontwikkeling en de rol van anderen in het studiekeuzeproces van leerlingen van havo en vwo. Dit onderzoek voor de masteropleiding Onderwijskundig Ontwerp en Advisering is uitgevoerd in het themagebied ‘Interesseontwikkeling van leerlingen en studenten’ en gerelateerd aan vijf andere scripties over interesseontwikkeling.
 
Emma en Joris zijn twee leerlingen die zich, samen met zo’n 207.000 andere eindexamenkandidaten, voorbereiden op het eindexamen 2013. Met het naderen van het eindexamen, worden zij steeds vaker geconfronteerd met de vraag: ‘Weet je al wat je na de zomervakantie gaat studeren?’. Voor Emma is het gemakkelijk om deze vraag te beantwoorden. Zij weet al van kinds af aan dat zij dokter wil worden. Welke stappen zij gaat nemen om haar toekomstdroom waar te maken, weet zij haarfijn uit te leggen. Voor Joris is de toekomst echter nog een groot zwart gat. Hij verzucht: ‘Wat ik ga doen, is een blinde gok in plaats van een wijs besluit’. Joris is verblind door de vele keuzemogelijkheden en acht zichzelf niet in staat een weloverwogen keuze te maken. De studiekeuze zou hij het liefst overlaten aan de docenten, want zo meent hij, ‘die kennen jou toch beter dan je zelf doet’.

Zowel Emma als Joris is geen geval op zich, maar zij zijn typerend voor een tweedeling die gemaakt kan worden onder de eindexamenkandidaten. Adolescenten groeien tegenwoordig op in een maatschappij die sterk is gericht op prestaties. Zij worden grootgebracht met de gedachte dat de wereld aan hun voeten ligt en dat de mogelijkheden onbegrensd zijn. Enerzijds is hierdoor een groep hoogvliegers ontstaan, die weet waarvoor zij wil gaan. De leerlingen in deze groep zijn zelfredzaam en ambitieus en volgen hun passie. Anderzijds is er een groep leerlingen die de toegenomen vrijheid en een scala aan keuzemogelijkheden als lastig ervaart. Deze leerlingen hebben moeite met de overvloed aan informatie die op hen afkomt en die de keuzes complex maakt. Wanneer zij niet weten wat zij willen en worstelen met de prestatiedruk, ligt keuzestress op de loer.
In de onderzoekswereld is de aandacht voor de moeilijkheden die kunnen ontstaan bij het maken van school- en studiekeuzes in de afgelopen jaren toegenomen. In de literatuur wordt genoemd dat veel adolescenten moeilijkheden in het studiekeuzeproces ervaren vanwege de vele keuzemogelijkheden (bv. Gati & Asulin-Peretz, 2011). Bovendien maakt de grote hoeveelheid bijna-gelijke studies de studiekeuze vaak nog moeilijker voor eindexamenkandidaten. Een voorbeeld hiervan zijn de 33 managementstudies op hbo-niveau die slechts een nuance van elkaar verschillen. De Amerikaanse onderzoeker Schwartz (2009) beweert dat keuzevrijheid en autonomie in belangrijke mate bijdragen aan welzijn, maar dat te veel keuzes kunnen leiden tot keuzeverlamming en zo een averechts effect teweeg kunnen brengen. Neuropsycholoog Jolles (2006, 2007) benadrukt dat het moeten nemen van beslissingen die het leven sterk kunnen beïnvloeden, moeilijkheden kan opleveren voor 16- of 17-jarigen omdat de hersenen nog niet zijn volgroeid. Hierdoor kunnen zij de gevolgen op de lange termijn niet altijd overzien. Gati en Amir (2010) stellen eveneens dat bij de studiekiezers door de complexiteit van de keuzes onzekerheid kan ontstaan over zichzelf en de te kiezen opleidingen.

Met Emma en Joris heb ik gesproken in het kader van mijn masterthesisonderzoek naar het studiekeuzeproces van leerlingen van havo en vwo. Naast Emma en Joris heb ik zes andere leerlingen geïnterviewd en vragenlijsten bij 141 leerlingen uit de eindexamenklassen afgenomen om inzicht te krijgen in de rol van intrinsieke motieven, zoals persoonlijke interesse, en externe factoren in de totstandkoming van de studiekeuzes. Een rondvraag in de klas om na te gaan hoeveel leerlingen de studiekeuze al gemaakt hebben, leert dat halverwege het examenjaar ongeveer zestig procent van de laatsteklassers de studiekeuze al gemaakt heeft. Veertig procent van de laatsteklasser twijfelt nog of heeft helemaal geen idee over de studiekeuze. Vanuit de overheid wordt door de invoering van de langstudeermaatregel en het sociaal leenstelsel de druk opgevoerd om efficiënt, dus zonder vertraging of studiewisselingen, een studie in het hoger onderwijs af te ronden. De examenkandidaten die nog niet weten wat zij gaan studeren, voelen hierdoor druk om meteen een juiste studiekeuze te maken. ‘Als ik verkeerd kies, heeft dat financiële gevolgen. Ik moet maar meteen weten wat de beste keuze is’, aldus een leerling. Met het oog op de verschillen tussen de leerlingen, was het doel van het onderzoek om na te gaan of de leerlingen die de studiekeuze halverwege het examenjaar al hebben gemaakt, andere motieven meewegen in hun studiekeuze dan de leerlingen die hun studiekeuze op dat moment nog niet hebben gemaakt.

Uit de analyses van mijn onderzoek blijkt dat leerlingen die de studiekeuze al gemaakt hebben, de intrinsieke motieven significant zwaarder meewegen in hun studiekeuze dan de leerlingen die de studiekeuze nog niet hebben gemaakt. Een leerling die de studiekeuze al heeft gemaakt, vertelde: ‘Ik kies voor mijn eigen genoegdoening. Ik moet er gelukkig van worden in de toekomst. Ja, er zijn mensen die zeggen: ik vind dat die studie niet bij jou past. Ik zeg dan: ja, dat is heel leuk, maar ik vind dat zelf wel.’ De interesseontwikkeling en het keuzeproces van deze leerlingen verloopt vaak continu en doelgericht. De keuzes sluiten aan op de interesses en de toekomstbeelden van de leerling. Aan de andere kant ontwikkelt de interesse van de leerlingen die nog niet over de studiekeuze uit zijn, discontinu. Zij hebben de profielkeuze gemaakt op basis van wat zij toen interessant vonden. De interesse is in de meeste gevallen afgenomen, waardoor zij nu niet weten in welke richting zij de studiekeuze zoeken. Anders dan de leerlingen die de studiekeuze al hebben gemaakt, raadplegen de leerlingen die moeite hebben met hun studiekeuze anderen om hun mening over henzelf na te gaan. Zij vragen bij anderen na welke studiekeuze bij hen past. De reactie van een leerling die de keuze nog niet had gemaakt, luidde: ‘Anderen kennen jou toch en weten hoe je bent. Zij kunnen zeggen of een studie bij je past’. Deze bevindingen komen overeen met de theorie dat individuen met een identiteitsstatus die niet ‘self-constructed’ is, keuzes in hogere mate laten afhangen van extrinsieke motieven, zoals goedkeuring van anderen en status (Flum & Blustein, 2000).

De leerlingen die de studiekeuze al gemaakt hebben, geven aan dat zij voornamelijk kiezen vanuit hun eigen interesse. De intrinsieke motieven wegen voor hen zwaarder bij het maken van de studiekeuze. Intrinsieke motivatie zou leiden tot een betere prestatie, meer volharding en creativiteit en wordt hierdoor gezien als een belangrijke voorspeller voor het succesvol doorlopen van een studie (Deci & Ryan, 2000). Hoewel de leerlingen die de studiekeuze al gemaakt hebben zelf centraal staan in hun keuzeproces, zijn de leerlingen die de studiekeuze nog niet gemaakt hebben meer extern gericht bij het maken van de studiekeuze. Aangezien deze laatste groep kampt met twijfel, frustratie en verwarring, is het belangrijk dat hulp en begeleiding wordt geboden aan de leerlingen die moeite hebben met het maken van de studiekeuze. Deze hulp kan er bijvoorbeeld op gericht zijn om de leerlingen te helpen hun eigen interesses te ontdekken en hun sterke eigenschappen te herkennen. Zo zouden de ouders, decaan en docenten van de leerling, de reflectieve leerprocessen kunnen stimuleren waarbij de leerling zijn gedachten centraal stelt en zijn motivatie expliciet maakt. Ook kan de leerling worden aangezet tot actie om bijvoorbeeld de universiteit of hogeschool te bezoeken voorafgaand aan de definitieve studiekeuze. Wanneer leerlingen tot een bewuste studiekeuze komen waarbij zij kiezen vanuit de eigen interesses en de eigen talenten en ambities herkennen en benutten, kan dit wellicht zelfs leiden tot een verlaging van het relatief hoog drop-out percentage van eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs.

In elke eindexamenklas is een verscheidenheid aan leerlingen te vinden die elk op hun eigen wijze omgaan met het maken van de studiekeuze. Zo zijn er de Emma’s die zich vol enthousiasme storten op die ene specifieke opleiding, de Jorissen die de studiekeuze het liefst zo lang mogelijk uitstellen en de twijfelaars die maar geen keuze kunnen maken tussen twee of meerdere studieopties. Uiteraard zijn er studenten die de studiekeuze al jaren met zekerheid vastgesteld hadden, maar die er na één of enkele jaren achter komen dat de gekozen studie toch niet de juiste blijkt te zijn. Tegelijkertijd zijn er late beslissers die de vele mogelijkheden erkennen en overwegen en pas op het laatste moment de definitieve keuze voor een opleiding maken, die de ideale match blijkt te zijn voor de leerling. Of de vroege beslissers minder vaak afhaken na een studie te zijn begonnen dan de late beslissers, kan op basis van het onderzoek niet vastgesteld worden. Hoe dan ook, het proces om tot een belangrijke beslissing, zoals de studiekeuze, te komen, is voor alle 17- en 18-jarigen een complex proces. Om te voorkomen dat zij impulsief kiezen of conformeren aan de verwachtingen van de sociale omgeving, is een goede begeleiding van dit proces belangrijk voor alle leerlingen. Door de dialoog in stand te houden waarin de studiekiezers en hun wensen en ambities centraal staan, kunnen zij geholpen worden met het kiezen van die ene studie die het beste aansluit op hun capaciteiten en interesses. Zo zouden de leerlingen die, net als Joris, moeite hebben met de studiekeuze, net zoveel plezier kunnen vinden in het ontdekken van hun opleidings- en beroepsmogelijkheden als de leerlingen als Emma, en zo geholpen kunnen worden bij het maken van een gerichte toekomstkeuze.

Referenties

Deci, E. L., & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78. doi: 10.1037110003-066X.55.1.68



Flum, H., & Blustein, D. L. (2000). Reinvigorating the study of vocational exploration: A framework for research. Journal of Vocational Behaviour, 56, 380-404. doi:10.1006/jvbe.2000.1721



Gati, I., & Amir, T. (2010). Applying a systematic procedure to locate career decision-making difficulties. Career Development Quarterly, 76, 301–320.



Gati, I. & Asulin-Peretz, L. (2011). Internet-based self-help career assessment and interventions: Challenges and implications for evidence-based career counselling. Journal of Career Assessment, 19, 259-273. doi: 10.1177/1069072710395533



Jolles, J. (2007). Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs. Onderwijsinnovatie, maart 2007, 30-32.



Jolles, J., De Groot, R., Van Benthem, J., Dekkers, H., De Glopper, C., Uijlings, H., & Wolff-Albers, A. (2006). Brain Lessons. A contribution to the international debate on Brain, Learning & Education, based on the results of an invitational conference organised by the Netherlands Organisation of Scientific Research (NWO).Amsterdam: Neuropsych Publishers.



Schwartz, B. (2009). Incentives, choice, education and well‐being. Oxford Review of Education, 35, 391-403. doi: 10.1080/03054980902934993