maandag 3 december 2012

Het gevaar van een kruistocht

Op deze blog hebben we verschillende malen aandacht gevraagd voor zogenaamde onderwijsmythes; fabeltjes over hoe mensen leren die verspreid worden via boeken, websites, etc. We wezen bijvoorbeeld al op de onderwijsmythes die rondzwerven op leraar24.nl, schreven over de 70:20:10 regel en de leerpiramide en over "digital natives".

Wellicht ontstaat de indruk dat we een kruistocht voeren tegen onderwijsmythes als "meervoudige intelligenties", "digital natives" en de leerpiramide. Zeker, hoe eerder hoe eerder neurononsens als braingym van leraar24.nl verdwijnt hoe beter. Lynn Waterhouse vatte al eens samen waarom dergelijke ideeën gevaarlijk zijn: "Bad notions crowd out good notions". Aandacht voor onderwijsmisvattingen, gaat ten koste onderwijspraktijken waarvan we weten dat ze wél bijdragen aan het leerproces van leerlingen. Ik denk dus dat het belangrijk is om aandacht te blijven vragen voor onderwijsmythes en uit blijven leggen wáárom bijvoorbeeld de leerpiramide is gebaseerd op drijfzand.

Toch lijkt er ook een gevaar te schuilen in het voeren van een kruistocht tegen onderwijsmythes. Daniel Willingham is een bekende cognitief psycholoog die zich in boeken als 'When Can You Trust the Experts' hard maakt voor het uitbannen van onderwijsmythes. Niks mis mee zou je zo zeggen.

Willingham wordt echter bewonderd door Michael Gove, de Britse minister van onderwijs. Deze Gove is een conservatief in hart en nieren. En zoals het een goed conservatief betaamt, zijn zijn opvattingen over onderwijs als prehistorisch te kenmerken. Zo stelt Gove bijvoorbeeld dat: "learning facts by rote should be a central part of the school experience". Onderwijs draait dus om het van buiten leren van feiten, aldus Gove. En om het leren van feiten te stimuleren zijn "competitive, difficult exams for which pupils must prepare by memorising large amounts of facts and concepts will promote motivation, solidify knowledge and guarantee standards" nodig. Een grotere nadruk dus op summatieve toetsing dus. En dan bedoeld hij geen schriftelijke overhoringen of proefwerken die individuele docenten afnemen, maar "proper tests, marked externally and with results ranked in league tables, rather than teacher assessment."

Michael Gove, fan van Willingham en voorstander van gestandaardiseerde toetsen  en feitjes leren.

Op zich niets vreemds, zou je zeggen. Weer een politicus die zijn/haar heil zoekt in meer summatieve toetsing. Voormalig Minister van Onderwijs Van Bijsterveldt, pleitte ook al eens voor iets dergelijks naar aanleiding van de daling van Nederland op de PISA ranglijst. Interessant is echter dat de Britse Minister van Onderwijs voor zijn betoog expliciet verwijst naar onderwijs-mythbuster Willingham. Willingham stelt, alsdus Gove, dat "memorisation is a necessary precondition of understanding". Tot zover klopt zijn argument nog. Zonder te weten waar Parijs ligt, kun je ook niet haar strategische ligging waarderen en begrijpen waarom zij uit kon groeien tot Frankrijks belangrijkste stad. Maar dan stelt Gove: "Only when facts and concepts are committed securely to the working memory, so that it is no effort to recall them and no effort is required to work things out from first principles, do we really have a secure hold on knowledge." Hier gaan bij de meeste lezers die enige kaas gegeten hebben van de cognitieve psychology waarschijnlijk de wenkbrauwen wel omhoog.

Wat is hier aan de hand? We hebben hier een onderwijs-mythbuster, Willingham, wiens terechte kritiek op onderwijsmythes, vervormd wordt door een politicus zodat deze zijn eigen plannenkan verantwoorden. Dit geeft aan dat er misschien een gevaar schuilt in het voeren van een kruistocht tegen onderwijsmythes. Net zoals onderwijsmythes aandacht voor bewezen onderwijsprocessen en -methodes kunnen wegnemen, kan het aandacht vragen voor deze mythes weer nieuwe problemen veroorzaken: onderwijsnitwits die wel de klok hebben gehoord maar niet weten waar de klepel hangt en die daardoor nieuwe, evengoed foutieve ideeën de wereld inhelpen.

Er ligt dus een schone taak voor onderwijs-mythbusters als Willingham in het bijzonder, maar ook voor onderwijskundigen in het algemeen. Het roepen dat iets niet klopt is niet voldoende. We moeten roepen én uitleggen en blijven uitleggen, én blijven uitleggen, én...

Ik ben overigens benieuwd naar Willinghams reactie op de uitspraken van de Britse Minister. Zou hij ook vinden dat zijn ideeën geweld aangedaan worden? Zo ja, wat doet hij dan? Verbaasd opmerken dat hij verkeerd begrepen is? Of zal hij meer doen?1

In elk geval: alleen een kruistocht voeren tegen onderwijsmythes is niet voldoende. Om bij een vergelijkbare metafoor te blijven: er dient wellicht bekeerd te worden?!

1 Howard Gardner (1999) signaleerde iets dergelijks over zijn Meervoudige Intelligentietheorie. Hij merkte op dat "Many educators see multiple intelligences as and end in itself" (p. 78), terwijl hijzelf vindt dat "multiple intelligences does not in itself constitute a suitable goal of education" (p. 79). Meervoudige intelligentie moet beschouwd worden als "a handmaiden to good education" (p. 79) volgens Gardner.

zondag 2 december 2012

Ontwikkeling à la carte

Onderstaande bijdrage is geschreven door Oscar van der Horst (@oscarvdhorst), Alumnus Onderwijskunde aan de Universiteit Utrecht.

De rook is nog maar net opgetrokken in culinair Nederland; De Michelinsterren zijn uitgedeeld, geprolongeerd of afgenomen. Het dikke mannetje met zijn rode gids heeft weer huisgehouden in Nederland.

Heel soms, maar dan ook heel soms, dan eet ik in een poepchic restaurant. Heerlijk, vind ik het! Aan alles is aandacht besteed, aan het tafellinnen, de toiletten, de glazen en natuurlijk ook het daadwerkelijke eten en drinken, alles klopt. Een combinatie van ingrediënten zorgvuldig bereid door een vakman of vakvrouw tot een onwerkelijke sensatie. De belevenis is er een waarbij je ervaart dat het geheel meer is dan de optelsom van de onderdelen.

Een belangrijk onderdeel van een goed afgestemd menu is de wijn. Graag doe ik alsof ik er iets van afweet, maar de eerlijkheid gebiedt mij te zeggen dat dit niet zo is. Ik herken een lekkere wijn, maar het “mineraaltje” of het vermogen om de “aardse toon”  te relateren aan de grondsoort zijn voor mij ver van mijn bed. Jammer, maar een wijs man heeft me ooit geleerd dat je een leven lang kan leren en ik verheug mij nu al op mijn levenslange curriculum van wijn proeven.
Graag maak ik de wijnkeus in samenspraak met de sommelier. Het menu wordt afgewogen, mijn voorkeur besproken en we kijken naar mijn ervaring en budget. Zo komen we samen tot een keuze die het best past bij al deze variabelen. Lang leve deze wijnconsultant!

Ik hoor u denken, wat een verhaal over eten op een onderwijsblog: What’s in it for me? Tijdens al deze culinaire hectiek viel me op dat er eigenlijk veel vergelijkingen te maken zijn met HRD.
Zo wordt er mijns inziens te snel “Iets met e-learning” of “iets interactiefs” gekozen als oplossing voor een breder en dieper onderwijsprobleem. Als onderwijskundige kan je je dan soms voelen als Jonnie Boer die te horen heeft gekregen dat tafel 3 'iets met wijn' wel een goed idee vindt. Tafel 2 heeft ook iets met wijn en dat ziet er namelijk heerlijk uit!
Het zomaar grijpen naar onderwijskundige tools of onderwijskundige deeloplossingen is in mijn ervaring iets waarvoor we, als onderwijskundig professional, moeten waken. In dit voorbeeld noem ik e-learning, maar het geldt in mijn optiek voor iedere oplossing waarbij er niet breder naar het probleem achter het probleem wordt gekeken.

Het lijkt erop of je als bedrijf niet meer meedoet als je geen App, of ander tablet-based leermiddel inzet. Vaak wordt aan de functie, de doelgroep, de leerstijl en meer onderwijskundige aangrijpingspunten voorbij gegaan in een poging de behoefte, of honger naar 'meedoen' te stillen. Pijnlijk gevolg hiervan kan zijn dat er veel tijd en geld wordt geïnvesteerd, maar door gebrek aan, onder andere, voorbereiding en nazorg slecht een fractie van het potentiele rendement wordt behaald.

Het bestellen van een fles wijn “en rap wat”, zal bij niemand tot een bevredigend resultaat leiden. Niet bij de wijnboer, niet de chef-kok, niet de sommelier, maar ook niet bij de gast. Bijkomend gevaar kan zelfs zijn dat u en uw tafelgenoten al zoveel wijn, ad hoc hebben gedronken, dat uw eetlust is verpest, u een tijdje geen behoefte meer aan wijn heeft en met een rekening blijft zitten terwijl u geen enkele voedingsstof heeft gezien.
In een onderwijskundige vertaling kunt u dit zien als het roekeloos inzetten van middelen, zonder een groter plan dat gestoeld is op analyse en strategie, waardoor een averechts effect is bereikt: onnodige weerstand tegen deze middelen en weerstand tegen vernieuwing in het algemeen.

Begrijp me niet verkeerd, kies vooral een glas wijn waarbij u en uw tafelgenoten zich goed voelen. Mijn aanbeveling strekt zich tot de afstemming met het menu. Wellicht is het ook in uw geval goed om eens te sparren met een sommelier die zich heeft verdiept in het menu.
Een Michelinervaring beperkt zich niet tot alleen de gerechten of alleen de wijn, maar alles is op elkaar afgestemd. Uw medewerker verdient toch ook een sterwaardige behandeling? Stem daarom in uw  HRD-menu uw gerechten zorgvuldig af met uw wijnkeus, let op portionering en behoud keuzevrijheid. Op die manier gaan uw gasten tevreden en gelukkig naar huis.

dinsdag 27 november 2012

Een Canon van het Onderwijs

Vorige week lag in mijn brievenbus een boek met glimmende en kleurrijke kaft, een boek dat de dag ervoor was gepresenteerd tijdens een feestelijke bijeenkomst van de Onderwijsraad. Het heet de Canon van het Onderwijs, en het is een poging om een overzicht te geven van de hele Nederlandse onderwijsgeschiedenis, of, zoals dat bij canons heet: "In 30 vensters te belichten." Het boek is geschreven in opdracht van de Onderwijsraad door historica Emma Los.
Voorkant van de Canon
De vraag is natuurlijk: zat Nederland te wachten op een canon van het onderwijs, of überhaupt op wéér een canon? Een verzuchting die ik ben tegengekomen is dat Nederland aan een 'canonziekte' lijdt. Ironisch is dat deze opmerking werd gemaakt door Marianne Boogaard, zelf verantwoordelijk voor de onlangs verschenen Canon van de Taal. Over de vermeende canonmanie kunnen we discussiëren, maar een canon waarin specifiek de geschiedenis van het Nederlandse onderwijs wordt belicht, daar heb ik geen moeite mee, ook omdat onze onderwijsgeschiedenis redelijk uniek in de wereld is. Het boek en de bijbehorende website hebben duidelijk een algemeen publiek voor ogen: het materiaal is mooi vormgegeven en kleurrijk, het taalgebruik redelijk eenvoudig en prettig informeel (met noodzakelijkerwijs wellicht een overdaad aan jaartallen).
In een vriendelijke begeleidende notitie hoopt Geert ten Dam (voorzitter van de Onderwijsraad en hoogleraar Onderwijskunde aan de UvA) dat ook ik nog verrassende inzichten zal vinden in het boek. Ik verzorg zelf een vak waarin ik de geschiedenis van het onderwijs behandel en had het boek gewonnen door enige tijd elke dag via Twitter een geschiedenisvraag te beantwoorden (de Onderwijsraad benut sociale media volop, onder andere via het Twitteraccount @onderwijscanon). Mevrouw ten Dam hoeft niet bang te zijn: ook als je aardig wat over onderwijsgeschiedenis denkt te weten is er nog genoeg in het boek dat nieuw dan wel verrassend is. Het blijkt dat er nog in 1971 een school was waar meisjes niet werden toegelaten (het Aloysius College in Den Haag). De grondlegger van de Citotoets, Adriaan de Groot, had er tegen het eind van zijn leven in 2006 spijt van dat het onderwijsveld resultaten op de toets zo bepalend voor schoolkeuze was gaan vinden. Tussen 1811 en 1813 bestond de Universiteit Utrecht niet (opgeheven). Nederland was een van de laatste landen in de wereld die een leerplichtwet invoerde. In het boek zijn nog veel meer van dit soort feitjes te vinden. De 30 vensters zijn goed gekozen, samen beslaan ze naar mijn idee het onderwijs in haar volle breedte. Nadeel van het werken met vensters (en dit geldt ook voor andere canons) is dat sommige personen of voorzieningen meerdere keren terugkomen, zonder zelf vol in de schijnwerpers te komen. Hier denk ik dan in het bijzonder aan De Maatschappij tot Nut van 't Algemeen, een genootschap dat in 1784 werd opgericht, nog altijd bestaat, en dat van enorm belang is geweest bij zo'n beetje elke onderwijshervorming die na 1800 heeft plaatsgevonden. Nederlanders zijn daar altijd goed in geweest, alleen zijn initiatieven als die van Kees Boeke (De Werkplaats) en Van Rees (Humanitaire School) altijd beperkt in omvang gebleven. De uitspraak van Jan Ligthart (1859-1916): "De beste school is die waar de bovenmeester niets doet, de meester weinig en het kind bijna alles" past helemaal bij deze tijd.

Zijn er ook minpunten? Natuurlijk wel. Het ontbreekt in veel lemma's een beetje aan diepgang. De stijl is bewust losjes gehouden, en met 30 vensters in nog geen 250 pagina's is er weinig ruimte voor nuance. Het boek is duidelijk bedoeld als een startpunt. De geïnteresseerde lezer wordt dan ook naar secundaire literatuur verwezen, die op zijn beurt ook wel wat karig is. Het laatste lemma, over het puberbrein, lijkt meer om marketingtechnische redenen in de Canon opgenomen te zijn dan om haar historische belang. Het zijn maar kleine kritiekpunten, maar ze maken wel dat ik liever spreek van Een Canon dan van Dé Canon - en dat geldt voor andere canons eigenlijk ook.
Conclusie: de Canon van het Onderwijs geeft een prima inleiding van de rijke geschiedenis van het Nederlandse onderwijs, en zeker voor iedereen die iets met onderwijs te maken heeft lijkt het me een prachtig cadeau om met de feestdagen te ontvangen.


Los, E. (2012). De Canon van het Onderwijs. Amsterdam: Boom. ISBN: 9789461057730. Prijs: €17,50.

zondag 4 november 2012

Brief aan de nieuwe Minister van Onderwijs

Hooggeachte mevrouw Bussemaker,

Vandaag wordt u beëdigd als nieuwe minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Graag wil ik u feliciteren met deze benoeming. Een ministerschap is een hele eer. Een ministerschap op het onderwijsministerie is daarnaast een hele verantwoordelijkheid: nergens anders kunt u een grotere invloed uitoefenen op de Nederlandse jeugd. U werkt daar écht aan de toekomst van Nederland.

Het kabinet waar u deel van uit gaat maken, heeft zich ten doel gesteld meer dan 15 miljard euro te bezuinigen. Geen geringe opgave. Gelet op de afspraken in het regeerakkoord komt het onderwijs er genadig vanaf. Natuurlijk: er wordt ook op het onderwijs bezuinigd (gratis schoolboeken worden afgeschaft, de verplichte maatschappelijke stage verdwijnt, er komen minder opleidingen in mbo en hbo, enzovoorts). Maar het primaire proces lijkt te worden ontzien. Op het eerste gezicht bevat het regeerakkoord geen maatregelen die direct door de mannen en vrouwen voor de klas worden gevoeld.

Grote klassen, kleine klassen.

Helaas zit u nog met de erfenis van uw voorgangster. Dit jaar lezen we al regelmatig over het groter worden van de schoolklassen in het basis- en voortgezet onderwijs (bijvoorbeeld hier, hier en hier). Dat de schoolklassen groter worden komt door diverse bezuinigingen en maatregelen, waaronder het invoeren van het Passend Onderwijs.

Is het erg dat schoolklassen groter worden? Op basis van een Vlaams afstudeeronderzoek zou u kunnen concluderen dat dat niet zo is. Het onderzoek haalde de media. Trouw kopte: "Kleinere klassen zijn niet altijd bevorderlijk voor leerlingen". Ook de OECD predikt bij monde van Andreas Schleicher, eenzelfde boodschap: "Kleine klas, geen effect". "Gelukkig", zult u denken, "als de klassen dan wat groter worden, geeft dat niets".

Vraagt u het maar eens aan de gemiddelde juf die werkt op de basisschool in uw woonwijk of aan uw favoriete leraar op de middelbare school. Denken zij ook dat de grootte van de schoolklas geen effect heeft op hun werkzaamheden en op de prestaties van hun leerlingen? Ik denk dat zij het daarmee oneens zullen zijn. Kijkt u maar eens op deze interessante blogpost.

Waar val ik u hiermee lastig, vraagt u zich misschien af. Terechte vraag. Doel van dit blog is om hetgeen we uit onderzoek weten over onderwijs voor het voetlicht te brengen. Over het onderwijs wordt veel geschreven en geroepen en helaas zijn lang niet alle boodschappen even correct. Ook over de invloed van klassengrootte wordt dus veel geroepen. Helaas is lang niet alle onderzoek naar de invloed van klassengrootte even sterk. Vaak wordt gezegd dat het niet om de grootte van klas gaat, maar om de kwaliteit van de instructie die de leerkracht geeft. Uiteraard zit daar een kern van waarheid in: de instructie van de leerkracht is van zeer groot belang. Echter, in grote klassen is het voor leerkrachten wel moeilijker om hun instructie aan te passen op de behoeften van individuele leerlingen. Dit specifieke aspect wordt in het onderzoek naar de invloed van klassengrootte echter hoogst zelden meegenomen.

Hoogst zelden, want er is wel onderzoek dat dit doet. In onderzoek van Zwitserse en Britse onderzoekers werd zowel rekening gehouden met klassengrootte als met de kwaliteit van de instructie van de leerkracht. De onderzoekers concluderen dat klassengrootte wel degelijk invloed heeft op de leerprestaties van de leerlingen, ook wanneer er rekening wordt gehouden met de kwaliteit van de instructie door de leerkracht. In kleinere klassen presteren leerlingen beter, bleek uit het onderzoek. Daarnaast bleken in kleinere klassen de onderwijsprocessen ook beter te zijn (kwaliteit van de uitleg, betrokkenheid van leerlingen bij de les).

U gaat dus aan het werk op een belangrijk departement. U zult moeilijke beslissingen moeten nemen. Beslissingen die mogelijk toch het primaire proces zullen raken; beslissingen die mogelijk ertoe leiden dat klassen verder vergroten. Laat u zich niet aanpraten dat dat niet erg is. Er is gedegen onderzoek beschikbaar dat het tegendeel laat zien.

Het voorbeeld van het groter worden van de klassen en welk effect dat heeft op het werk van leerkrachten en de prestaties van leerlingen is slechts één van de onderwijs onderwerpen waarover verwarring heerst. Op dit blog proberen we regelmatig van deze onderwerpen te bespreken. U bent van harte welkom om u te laten informeren.

Ik wens u veel succes en wijsheid in uw nieuwe functie als Minister!

Hoogachtend,

Jeroen Janssen

maandag 29 oktober 2012

Onderwijsmythes op leraar24.nl

Leraar24 is een online platform dat is gericht op het ondersteunen van leraren, en probeert hen te helpen professionaliseren. Elke leraar die zelf iets leuks heeft bedacht of die een goed idee heeft kan hierover een video aanleveren, die dan op de website komt te staan. In een disclaimer verklaart de redactie van de pagina niet zelf verantwoordelijk te zijn voor de video's: noch of er copyright zit op in de video getoond materiaal, noch of wat in de video gezegd wordt wel wordt ondersteund door (wetenschappelijke) feiten. Het leidt tot een bonte verzameling video's die zo goed en kwaad als dat kan gegroepeerd zijn in thema's.

Het lijkt me dat als het doel van de video's is dat leraren zich professionaliseren, dat de informatie die daarin wordt verkondigd de toets der kritiek kan doorstaan. De realiteit is echter anders. Een korte zoektocht door de website levert meerdere video's op over onderwerpen waarvan de wetenschappelijke onderbouwing op z'n minst discutabel is. We bespreken hier enkele daarvan.

Meervoudige intelligentie: De website staat er vol mee. Er is een heel 'thema' gewijd aan de meervoudige intelligentie theorie van Howard Gardner. Dit thema bevat allerlei video's die de verschillende intelligenties uitleggen en demonstreren hoe meervoudige intelligentie in het onderwijs toegepast kan worden. Zie bijvoorbeeld hier (Vier keer wijzer-methode) of hier (Naturalistische intelligentie).
Cognitief psycholoog Daniel Willingham schreef al eens een gedegen kritiek van de claims die Gardner maakt in zijn theorie.Willingham gaat daarnaast in op de toepassing van Meervoudige Intelligentie in het onderwijs. Hij merkt op dat zelfs Gardner in zijn eigen publicaties zijn twijfels heeft over het nut van het proberen gebruiken van alle intelligenties om onderwerpen te onderwijzen. Frappant is dat de filmpjes op leraar24 lijken te suggereren dat dit wel degelijk een goede aanpak is (zoals bijvoorbeeld in het filmpje over naturalistische intelligentie, waarbij verkleinwoorden geleerd worden door in de natuur op zoek te gaan naar dingen die verkleind kunnen worden). De theorie over meervoudige intelligenties is al omstreden, de vertaling van die theorie naar onderwijs des te meer.

Mindmappen en het idee van de twee hersenhelften: Van de leraar24-webpagina: "Mindmappen is een techniek, ontwikkeld door Tony Buzan, om ons brein beter te gebruiken. Het helpt om makkelijker informatie te verwerken, complexe informatie te structureren, een beter overzicht te houden en sneller te leren. Op school ligt de nadruk echter vaak op de linkerhelft. Het stimuleren van beide hersenhelften kan juist veel winst opleveren voor het onderwijs. Mindmappen zorgt ervoor dat de beide helften van de hersenen worden gestimuleerd. Dit gebeurt door een onderwerp te benaderen door middel van steekwoorden en gebruik te maken van bijvoorbeeld kleur, tekeningen, organische lijnen en symbolen."
Het is opvallend hoe er op verschillende plekken op de leraar24 website wordt verwezen naar de verschillen tussen de linker- en de rechter hersenhelft. Kijk maar eens naar onderstaande bekende internet-afbeelding. Welke kant draait de danseres op? Met de klok mee of tegen de klok in? Zie je de danseres met de klok mee dansen? Dan is jouw linker hersenhelft dominant. Deze hersenhelft staat voor het zakelijke, de logica. Danst ze tegen de klok in? Dan is je rechter hersenhelft dominant. De rechter hersenhelft staat voor creativiteit. De implicatie die hieraan vaak wordt toegedicht voor het onderwijs is dat we in het onderwijs meer gebruik zouden moeten maken van ook de rechter hersenhelft. Creativiteit is tenslotte ook belangrijk (zeker in deze tijd!). Onderzoek laat echter zien dat bij zo'n beetje alle taken die we uitvoeren, beide hersenhelften betrokken zijn. Het is dus niet zo dat onze rechter hersenhelften per definitie meer gestimuleerd dienen te worden.


Brain gym: Van de leraar24 website: "Door gebrek aan beweging wordt het ‘complete leren’ (leren met alle hersendelen) te weinig geactiveerd. Dat kan blokkades veroorzaken en daardoor het leerproces verstoren. Fysieke oefeningen waarbij de eigen middenlijn overgestoken wordt en eenvoudige (zelf)massages en stretchoefeningen helpen om blokkades op te heffen. Door deze bewegingen wordt de samenwerking tussen beide hersenhelften en van en naar de zintuigen weer hersteld." Ook hier weer de verwijzen naar de twee hersenhelften die we hier boven al bespraken.


Bovenstaand fragment komt uit het BBC-programma Newsnight waarin 'Brain gym' op nette wijze gefileerd wordt. Geniet ook van Jeremy Paxman's sarcastische aankondiging van dit item.

De 'Kernvisie'-methode: Citaat uit de video: "De kernvisiemethode laat kinderen informatie rechtstreeks in het langetermijngeheugen zetten." Deze methode is "vooral geschikt voor 'rechtsgeorienteerde kinderen'" Enzovoort, enzovoort. De eerste uitspraak gaat volledig in tegen wat we op dit moment weten over hoe het geheugen werkt, bijvoorbeeld dat nieuwe informatie eerst verwerkt moet worden in het werkgeheugen voordat het opgeslagen kan worden in het langetermijngeheugen. Het idee dat ons geheugen informatie, bijvoorbeeld datgene wat we zien of visualiseren perfect kan opslaan, lijkt behoorlijk op het idee van een fotografisch geheugen. Over het bestaan van een fotografisch geheugen wordt getwist, maar eigenlijk is er niets dat wijst op het bestaan ervan. Uiteraard bestaan er personen die over een uitzonderlijk goed geheugen beschikken, die bijvoorbeeld pi tot op duizenden decimalen achter de komma kunnen opnoemen, maar dat is geen fotografisch geheugen: dat is gewoon knap. Ons geheugen is helaas allerminst perfect.

Bovenstaande voorbeelden illustreren het feit dat er op leraar24 een flink aantal bronnen en informatie te vinden is waar je vraagtekens bij kunt zetten. Eén van de zorgwekkende zaken is ook dat leraar24 door sommigen gebruikt lijkt te worden als een plek om reclame te maken voor eigen onderwijsconcepten. Kijk bijvoorbeeld eens naar de reacties bij de Kernvisie-methode. De ontwikkelaar van deze methode geeft hier aanvullende uitleg en verwijst naar zijn eigen website. Uiteraard is er niets mis mee als hiermee aandacht wordt gevestigd op onderwijsmethoden waar we vertrouwen in kunnen hebben, zoals samenwerkend leren (wel dan weer jammer van de link die dan gelegd wordt met meervoudige intelligentie!) of het geven van feedback. Gelukkig biedt leraar24 ook die informatie aan de geïnteresseerde bezoeker.

zondag 21 oktober 2012

Recensie van Erno Mijland - Smihopedia

Toen ik op de lagere school zat deden we met onze juf wel eens een 'gymles van vroeger'. Begeleid door tamboerijngeschal wandelden we hand in hand rondjes door de zaal. Of gymlessen er vroeger echt zo aan toe gingen weet ik niet, wel dat de activiteit mij het gevoel gaf met iets uit een ander tijdperk, nee, een andere wereld bezig te zijn. Het is een beetje hetzelfde gevoel dat je krijgt als je een oude klassenfoto ziet. Onderwijs is een afspiegeling van de maatschappij. Daaruit volgt dat als de wereld verandert het onderwijs meeverandert: niet omdat het moet, maar omdat het niet anders kán.
Erno Mijland
Ik moest hieraan denken toen ik het boek Smihopedia las (en de bijbehorende website bekeek). De mijns inziens wat ongelukkig gekozen titel is een samentrekking van 'smiho': Sociale Media In Het Onderwijs, en 'pedia', het achtervoegsel dat vaak voorkomt bij encyclopedieën op internet (vergelijk wikipedia). Het boek is geschreven door Erno Mijland. Erno (ook te volgen op Twitter) is een bevlogen adviseur en inspirator als het gaat om onderwijsinnovatie. Geheel in stijl won ik een exemplaar van het boek door het sturen van een tweet over sociale media in het onderwijs (de tien winnende tweets staan achterin het boek afgedrukt).
Het boek bevat een bonte verzameling van stukken over sociale media (en alles wat daarbij een rol speelt), blogposts en de daarbij horende discussie, en inspirerende citaten. Daar bovenop komen nog discussiestellingen en honderd praktische tips voor het inzetten van sociale media in de klas. Het maakt alles bij elkaar een wat rommelige indruk. Aan de andere kant: het boek is prima geschikt om eerst eens helemaal door te nemen (wat makkelijk kan in een middag) en om later op een willekeurige pagina te openen om je door de tips te laten inspireren.
Waarom wekt dit boek bij mij de herinnering aan een oude gymles op? Dat ligt aan de achterliggende gedachte erbij: het huidige onderwijssysteem kraakt in zijn voegen - als er geen aanpassingen plaatsvinden dreigen school en maatschappij steeds meer met elkaar uit de pas te gaan lopen. De maatschappij vraagt van haar burgers vaardigheden die het huidige onderwijs onvoldoende aanbiedt. Die vaardigheden worden ook wel samengevat met de wat al te modieus klinkende term '21st century skills'. Je zou kunnen beargumenteren dat sociale media de sleutel vormen in het oplossen van de problemen die het inpassen van eenentwintigste-eeuwse vaardigheden in het onderwijs met zich meebrengen. Ik durf wel te zeggen dat dat in ieder geval de stelling is die impliciet in dit boek wordt geponeerd. Want waarom zou je sociale media in de klas moeten gebruiken? Erno noemt zeven redenen, die ik hier kort weergeef.
  1. Voor de leerling van nu is het digitale alledaags en normaal. Daar moet onderwijs op aansluiten.
  2. Sociale media vormen een mooie manier om mediawijsheid bij te brengen.
  3. Met sociale media 'vang' je ook de vaardigheden die in onze eeuw belangrijk aan het worden zijn.
  4. De potentie van sociale media als leermiddel (net als het schoolbord, de computer, internet) is enorm.
  5. Met sociale media kun je, net als met andere digitale media, onderwijs (hopelijk) slimmer organiseren.
  6. Sociale media bieden toegang tot bronnen: statistische data, maar bovenal ook (deskundige) mensen.
  7. Sociale media bieden een prachtig en krachtig communicatiemiddel, waarmee je de PR van je school een duwtje in de rug kunt geven.
Belangrijk is dat je door de goeroetaal heenleest. Wat de doelen ook zijn, waar het Erno om gaat is de potentie die je met sociale media hebt om daadwerkelijk iets te veranderen aan het onderwijs. De ondertitel luidt niet voor niets 'Aan de slag!' Probeer uit en rapporteer, liefst via sociale media. Een geschiedenis van de school schrijven? Dat doe je met een wiki natuurlijk. Spreekbeurten? Je deelt de presentaties met Slideshare of Youtube. Het vereist lef, doorzettingsvermogen, en ook misschien een mentale omschakeling, maar Erno's enthousiasme werkt aanstekelijk. Je ziét jezelf plaatjes knippen en op Pinterest plaatsen. Fijn is daarbij (hoewel misschien ietwat overdreven, vanwege de geringe omvang) dat elk hoofdstuk afsluit met een aantal conclusies en concrete beleidsadviezen.

Wat kan ik concluderen? Ik denk dat alleen al tussen de honderd tips die in het boek staan er minstens zestig staan die dit boek voor elke Nederlandse school de moeite waard maken. Daarnaast geeft het boek een aardig overzicht van wat er zoal te vinden is op het gebied van sociale media (geef toe: kende u Tricider, Wufoo, Glogster, of Yurls al?) zonder een handleiding voor die specifieke werktuigen te willen zijn. Mijn tweet in het boek luidt: Met sociale media vergroot je betrokkenheid en interesse, verleng je leertijd en verenig je leerlingen en docenten. Over Smihopedia kun je eigenlijk hetzelfde zeggen: als het de betrokkenheid bij en interesse voor sociale media in het onderwijs verhoogt is een belangrijke stap in de modernisering ervan gezet.


Erno Mijland, Smihopedia. ISBN: 978-94-90484-0-26, 128 blz. Prijs: €18,95 (o.a. bij Bol.com).

vrijdag 19 oktober 2012

Informele leersituaties te verkiezen boven formele leersituaties?

Laat ik beginnen met te zeggen: Met deze blogpost begeef ik mij op een terrein waar ik niet thuis ben. Ik weet er weinig vanaf. Ik zit niet goed in de literatuur. Ben een buitenstaander. Ik kan dus de plank helemaal misslaan. Het terrein waar het over gaat: leren op de werkplek, HRD, HRM. Echt, ik weet er weinig tot niets van. In onze opleiding hebben werkplek leren, competentieontwikkeling, professionalisering, etc. een belangrijke plek. Het is echter 'not my cup of tea' om het zomaar te zeggen. In mijn eigen opleiding ben ik er wel mee in aanraking gekomen, maar het kon me niet echt boeien. Ik heb het dus in mijn verdere carrière links laten liggen. Toch ga ik me er nu mee bemoeien...

Mijn collega Brenda Zandsteeg zit veel beter in de materie. Zij werkt bijvoorbeeld niet alleen voor de Universiteit Utrecht, maar ook voor TriamFloat, een organisatie die volgens eigen zeggen "marktleider in Nederland op het gebied van opleidingskundige dienstverlening" is. We spraken over een model voor leren en ontwikkelen dat op dit moment populair is bij cliënten van TriamFloat, het 70:20:10 model. Brenda noemt het model een hype en waarschuwt cliënten voor het klakkeloos omarmen wevan.

Bottomline is dat volgens dit model 70% van wat werknemers leren, zij dit leren door oefening en ervaring die zij opdoen tijdens het werken, het zogenaamde informele leren. 20% van het leren van werknemers, leren zij van anderen, van collega's en netwerken. En de laatste 10% van het leren van werknemers wordt veroorzaakt door formele leersituaties zoals bij workshops, trainingen, etc. Ik moet zeggen: nadat Brenda mij dit had uitgelegd, was ik geïntrigeerd. Geïntrigeerd door bijvoorbeeld die percentages. Waar komen die mooie, afgeronde percentages vandaan?


Begin september tweette ik over een geanimeerde uitleg van Charles Jennings op YouTube. Het filmpje staat hierboven. Bekijk het gerust. Het is een interessante en duidelijke uitleg van het model. Naar aanleiding van deze tweet ontspon zich een discussie over het model, waaraan o.a. Casper en @thebandb meededen. Dit leidde tot een fraaie blogpost van @thebandb. Hierin stelt hij terecht de geldigheid van de percentages aan de kaak. Hij concludeert dat er opvallend weinig wetenschappelijk bewijs is voor de correctheid van deze percentages. Als je deze blogpost leest (en dat zou ik zeker doen!), lees dan ook de reacties van de eerder genoemde Charles Jennings en Jay Cross. Beiden verdedigen het model met verve.

Toch zijn er nog een aantal zaken die me dwarszitten aan dit model. Interessant is dat er parallellen zijn tussen dit model en andere onderwijsmodellen waar je vraagtekens bij kunt zetten. Eén van die modellen is de zogenaamde leerpiramide (zie afbeelding rechts). Ook hier worden mooie percentages toegekend aan leerprocessen. We onthouden slechts 10% van wat we lezen, 20% van wat we horen, etc. Ook hierover schreef @thebandb al eens een goede blogpost.


Ik denk dat de parallellen duidelijk zijn. Zowel bij het 70:20:10 model als bij de leerpiramide worden er normatieve uitspraken gedaan over leerprocessen die effectiever worden geacht dan andere. Bij 70:20:10 wordt informeel leren effectiever geacht dan formeel leren. Bij de leerpiramide worden bijvoorbeeld samenwerking, discussie, oefening effectiever geacht dan het volgen van een les of het lezen van een tekst. De andere overeenkomst zijn de mooie, afgeronde percentages die worden toegekend aan de leerprocessen.

In de eerder genoemde blogpost van @thebandb werd al ingegaan op de (dubieuze?) herkomst van deze percentages. Ik denk dat daarover voldoende is gezegd. Waar ik nog de aandacht op wil vestigen is een derde parallel tussen de leerpiramide en het 70:20:10 model. De modellen doen essentie uitspraken over leerprocessen: informeel leren is effectiever dan formeel leren. In beide gevallen worden hieraan ook implicaties voor instructie, voor onderwijs, voor ontwikkeling ontleend. Dus omdat volgens het 70:20:10 model het grootste deel van wat we leren, gebeurt door informeel leren, zou informeel leren de norm moeten zijn bij het ontwikkelen van de competenties van werknemers. Het model zegt dus iets over leerprocessen terwijl het vervolgens gebruikt wordt om richtlijnen voor instructie te geven. Dus omdat we op ons werk het meeste leren in informele leersituaties, moeten we vooral investeren in informele leersituaties en minder in formele leersituaties. Stuur werknemers maar niet meer zo vaak op cursus of training, maar laat ze maar ervaring opdoen en laat ze veel oefenen. Dat zijn de richtlijnen voor instructie die worden ontleend aan 70:20:10.

Ik vind dat hier een nogal grote stap wordt gemaakt. Even afgezien van de vraag of de percentages wel zo correct zijn: zelfs als het zo is dat we het meeste leren in informele leersituaties, is het daarmee dan gezegd formele instructie onbruikbaar is voor de ontwikkeling van werknemers? Het lijkt me niet eigenlijk.

Ik moest ook weer terugdenken aan de minimal guidance discussie die in 2006 werd aangezwengeld door Kirschner, Sweller en Clark. Kirschner et al. stellen dat in situaties waarin weinig ondersteuning, weinig begeleiding van het leerproces aanwezig is, het leerproces minder effectief en efficiënt verloopt. Ik kan me zo voorstellen dat dit bij uitstek geldt voor informele leersituaties. Kirschner et al. merken ook op dat de leersituaties waarin er weinig ondersteuning en begeleiding aanwezig is, vooral de beginners, de onervaren werknemers, hiervan nadeel ondervinden. Kirschner et al. zetten vraagtekens bij de assumptie dat het zelf ervaren de meest effectieve motor is voor de ontwikkeling van kennis en vaardigheden. Als we de argumenten van Kirschner et al. doortrekken naar leren op de werkplek, dan moet je concluderen dat als je het hebt over het inrichten van effectieve leeromgevingen op de werkplek, dat formele instructiestrategieën duidelijk te verkiezen zijn boven informele instructiestrategieën.

Zoals gezegd: ik bevind me niet op "mijn" terrein. Maar laat ik eens de knuppel in het hoenderhok gooien: Wordt informeel leren als instructiestrategie niet overschat? Let wel: ik zeg niet dat we niet leren uit informele leersituaties. Ik denk inderdaad dat we door ervaring en oefening veel leren, maar zijn ervaring en oefening de beste instructiestrategieën voor werknemers? Effectiever dan formele instructiestrategieën? Ik heb zo mijn twijfels. Maar ik word graag gecorrigeerd! ;-)

donderdag 18 oktober 2012

Handouts beschikbaar maken voor het college?

Onlangs kregen Casper en ik van @julietteh1105 de vraag: "Wat vinden jullie: Om actieve studenten te krijgen, moeten lerarenopleidingen wel of niet de ppt's beschikbaar stellen?". Oftewel: Is het zinvol om studenten de sheets van het college te geven of zit hier misschien een nadeel aan?

Casper antwoordde al dat bij "ons" het gebruikelijk is dat sheets van het college vooraf beschikbaar worden gemaakt voor de studenten. We zetten meestal een studentversie (een versie waarin 'verrassingen' zoals opdrachten, etc. zijn weggelaten) van de sheets op BlackBoard. Studenten nemen de sheets dan mee en gebruiken deze om aantekeningen bij te maken. Over het algemeen wordt deze service gewaardeerd. Zozeer zelfs dat je als docent erop aangesproken wordt als je het eens vergeet of er wat laat mee bent...

Het nadeel dat doorklinkt in de vraag van Juliette is dat studenten mogelijk passief worden van het beschikken over de sheet. Wat wordt er dan met "passief" bedoeld? Misschien dat studenten wel bij het college aanwezig zijn, maar niet echt actief meeluisteren en denken omdat de strekking van het college op de sheets staat?

Ik vraag me af of dat het geval is. Over het algemeen zijn de sheets die ik maak, en ook de sheets die de meeste van mijn collega's maken, niet voldoende om het hele verhaal van het college te begrijpen. De collegesheets bevatten de kernpunten uit het college, waar je als docent het 'verhaal' omheen vertelt. De sheets ondersteunen dit verhaal. Vandaar dat ik denk dat je er als student niet bij gebaat bent om lekker naar het college te komen, tijdens het college je Facebook bij te werken, en vervolgens bij het voorbereiden van het tentamen alleen maar de sheets erbij te pakken in de hoop dat je je  dan het belangrijkste van het college wel herinnert. Lijkt me dat dat niet werkt. Vandaar dat ik onze studenten dan ook in grote getale aantekeningen zie maken bij de collegesheets.

In de jaren '80 en '90 is er redelijk wat onderzoek gedaan naar hoe studenten aantekeningen maken tijdens colleges. Van deze onderzoeken is te leren dat aantekeningen maken alleen niet voldoende is om goed te presteren op een tentamen. Je moet die aantekeningen ook opnieuw bekijken en niet alleen vlak voor het tentamen. In een meta-analyse van Kobayashi uit 2006 kwam ik nog iets tegen dat interessant is voor de vraag die Juliette stelde. Uit de meta-analyse van Kobayashi blijkt wederom dat de combinatie van aantekeningen maken en opnieuw bestuderen (reviewing) leerzamer is dan alleen aantekeningen maken of geen aantekeningen maken. Daarnaast blijkt uit deze meta-analyse dat de effectiviteit van het maken van aantekeningen tijdens het college verhoogd wordt wanneer studenten de beschikking hebben over zogenaamde 'outline notes'. Dat zijn aantekeningen of aanwijzingen die een raamwerk of houvast bieden aan de studenten. En dat is nou precies de functie die handouts kunnen hebben. Ze geven studenten een houvast bij het maken van hun aantekeningen. Hun aantekeningen worden hierdoor meer gestructureerd en adequaat. Hierdoor leren studenten meer van het college. Dit blijkt bijvoorbeeld effectiever te zijn dan studenten te trainen in het maken van goede aantekeningen.

Studenten handouts geven bij het college? Ja, dat kan zeker nuttig zijn!

Kobayashi, K. (2006). Combined Effects of Note-Taking/Reviewing on Learning and the
Enhancement through Interventions: A meta-analytic review. Educational Psychology. 26, 459–477.

woensdag 10 oktober 2012

Zijn kinderen kleine wetenschappers? Ja!

Alison Gopnik
Zijn kinderen een soort wetenschappers in het klein? De beroemde Jean Piaget dacht van wel. Een bekende uitspraak van hem is:
"When you teach a child something you take away forever his chance of discovering it for himself."
Maar... Piaget sprak daarbij over oudere kinderen, niet over kinderen van een jaar of twee oud, van wie hij het denken 'onlogisch en pre-wetenschappelijk' noemde. Ons huidige onderwijs is sterk beïnvloed door deze ideeën, terwijl we inmiddels weten dat ze onjuist zijn. Dat is in ieder geval het punt dat Alison Gopnik wil maken in de opening van een prachtig overzichtsartikel dat zij heeft gepubliceerd in het befaamde tijdschrift Science (klik voor de abstract). Gopnik is hoogleraar psychologie aan de University of Berkeley (in Californië). Zij doet al langer onderzoek naar (onder andere) het redeneervermogen van jonge kinderen. In dit artikel bespreekt zij de nieuwste ontwikkelingen op het gebied van onderzoek naar wetenschappelijk denken door jonge kinderen. Haar bevindingen zijn interessant, verrassend, en spraakmakend. Ze lijken ook gevolgen te hebben voor de beeldvorming over de manier waarop het onderwijs aan jonge kinderen het best kan worden ingericht.

Gopnik beschrijft hoe in de periode 1980-2000 werd ontdekt dat ook heel jonge kinderen de wereld om hen heen mentaal representeren, en dat hun representaties abstract en causaal zijn. Het lijkt alsof jonge kinderen al intuïtieve theorieën bezitten over psychologie en biologie. De vraag is of deze representaties en de manier waarop kinderen ermee omgaan ook echt te vergelijken zijn met wetenschappelijk redeneren (met name inductie, het afleiden van nieuwe informatie uit dat wat je al weet). Gopnik betoogt dat onderzoek dat de afgelopen jaren is uitgevoerd laat zien dat dit inderdaad het geval is. Ze illustreert dit met een aantal voorbeelden, waarvan ik een laat zien die ik het heel treffend vind (en waar ook een mooi plaatje bij hoort). Het gaat om onderzoek dat is beschreven door Xu en Garcia in 2008 in PNAS (klik om dat artikel te openen in PDF). Een jong kind (zelfs acht maanden oud kwam in het onderzoek voor) ziet hoe een experimentator een aantal balletjes uit een dichte doos trekt. Als de meeste getrokken balletjes rood zijn, en bij opening van de doos blijkt dat die vooral gevuld is met witte balletjes, dan kijken de kinderen daar langer naar dan wanneer de doos gevuld voornamelijk is met rode balletjes (we weten dat kinderen langer kijken naar gebeurtenissen die onverwacht zijn). Het experiment is zo in elkaar gezet dat het niet onmogelijk is dat er alleen rode ballen zijn getrokken uit de doos, het is alleen heel onwaarschijnlijk. Kinderen, zelfs zo jong als acht maanden oud, blijken in staat de waarschijnlijkheid van een steekproef te evalueren in het licht van de populatie! Ter verduidelijking illustreert het plaatje hieronder de experimentele procedure nog eens. De rechterkolom bevat de procedure waarbij de steekproef 'klopt', de linkerkolom die waarbij de steekproef heel onwaarschijnlijk is.

Het pingpongballenexperiment

Hoe kan het dat kinderen dit kunnen? De sleutel voor een verklaring van dit soort bevindingen ligt volgens Gopnik in een proces dat 'Bayesiaanse inferentie' heet. Het komt erop neer dat je, in het licht van nieuwe gegevens de waarschijnlijkheid van een hypothese kunt berekenen. Het enige dat je daarvoor nodig hebt is kennis over de kans dat die hypothese in het algemeen voorkomt, en een algemeen idee over de waarschijnlijkheid dat die nieuwe gegevens zullen voorkomen. Ingewikkelde materie, waar ook vrij ingewikkelde formules bij horen, maar kleine kinderen beheersen het. Sterker nog: kinderen die spelen zijn eigenlijk aan het experimenteren. Door te spelen ontdekken kinderen hoe de wereld in elkaar zit, en onderzoek laat zien dat kinderen heel systematisch te werk gaan. Als wetenschappers, dus.
Gopnik vindt dat het onderwijs van al deze nieuwe bevindingen iets kan leren. In het kleuteronderwijs is spelen essentieel, en elke goede juf van groep 1 en 2 voelt dat intuïtief al van oudsher al aan. Het bij beleidsmakers levende streven om kleuteronderwijs meer gestructureerd, systematisch, 'academischer', en 'opbrengstgericht' te maken gaat uit van een verkeerd idee over de manier waarop kinderen functioneren. Goed onderwijs stimuleert de natuurlijke nieuwsgierigheid, onderzoeksgerichtheid, en creativiteit van kinderen.

Literatuur
Gopnik, A. (2012). Scientific thinking in young children: Theoretical advances, empirical 
     research, and policy implications. Science, 337, 1623-1626.
Xu, F. & Garcia, V. (2008) Intuitive statistics by 8-month-old infants. Proceedings of the National 
     Academy of Sciences of the United States of America, 105, 5012-5015.

donderdag 4 oktober 2012

Examens en selectie


In deze blogbijdrage stel ik een vraag aan de lezer, voortkomend uit een tweetal recente mediauitingen over examinering en selectie Nederland.

1. Universiteiten gaan meer selecteren aan de poort
Het werd afgelopen week breed uitgemeten in de krant: Utrecht stelt vooraf bij studenten hun geschiktheid voor de studie vast. Zelf schrijft de universiteit hierover: "We willen met matching bereiken dat studenten bewuster kiezen voor een opleiding, beter nadenken of een opleiding wel of niet bij hen past. Daarmee willen we al voor de poort zorgen voor meer binding tussen student en opleiding om de uitval in het eerste jaar tegen te gaan en het studiesucces te verbeteren. Matching is een traject van vier samenhangende onderdelen, dat begint bij de voorlichting, een intakeformulier, een matchingsactiviteit tot en met goede begeleiding in het eerste jaar en het bindend studieadvies."

2. PABO’s hanteren (o.a.) een verplichte rekentoets voor hun eerstejaars studenten
De Katholieke PABO Zwolle twitterde op 20 september het volgende:
"Studenten Vt en Dt behalen goede resultaten bij Entreetoets Taal Respectievelijk 69% en 77% behaalt het bij het eerste aanbod! #proficiat"

Theo Wubbels reageerde hierop: " "Goede resultaten Entreetoets Taal Respectievelijk 69% en 77% haalt het". Zolang we dit goed noemen gaat het niet goed met pabo." en in een tweede reactie: "ik vind dat de pabo dit percentage geen goed resultaat moet noemen. Havo schiet tekort. Afnemen toets is prima"

Casper Hulshof was van mening: "Ik vind eigenlijk dat in principe iedere havo'er zo'n entreetoets moet kunnen halen. Anders klopt er toch iets niet?"

Mijn mening: Als je havo-examen hebt gedaan en je zakt voor een taaltoets die basiskwaliteit meet, is er in elk geval sprake van een vreemde situatie. De school is blij dat zo'n 70% slaagt. Dat zijn hopelijk niet allemaal havo gediplomeerde PABO studenten.

De vraag die mij bezig houdt is: waar is Nederland nu het best mee gediend? We willen allemaal graag competente professionals in ons land. We hebben ze keihard nodig, niet alleen in ons onderwijs, als hypotheekadviseur of bakker, maar zeker ook in de zoektocht naar innovatie van onze economie.
Wat geeft een betere garantie op de kwaliteit aan expertise die wij daarvoor nodig hebben?

Moet een einddiploma (havo, vwo, of vmbo) de garantie geven dat geslaagde leerlingen ook voldoende zijn voorbereid op een aantal uitputtend beschreven vervolgstappen? Of is selectie aan de poort, misschien zelfs een toelatingsexamen een beter idee?

Wat vinden jullie?

maandag 3 september 2012

Standard-based national testing: zegen of vloek?

Op 31 aug 2012 werd de Earli Sig Assessment & Evaluatie afgesloten met een internationaal debat over standard-based national testing. Zes landen werden gerepresenteerd door experts in assessment en evaluatie: Nieuw Zeeland (Gavin Brown), de Verenigde Staten (Jim Pelligrino), Zweden (Anders Jönsson), België, Vlaanderen (Nadine Engels), Duitsland (Jan-Willem Strijbos), en Nederland (Marieke van der Schaaf). De discussie werd geleid door Frans Prins.
Elke representant presenteerde kort het systeem van national standard-based testing in zijn of haar land en de consequenties daarvan. De landen zijn te positioneren op een continuüm van (te) veel naar geen national standard-based testing.
In de USA is onder invloed van Bush' ‘No Child left Behind Act’ de afgelopen jaren veel geïnvesteerd in nationaal testen. Ondanks de verschillende beleidsvoeringen per staat is in het algemeen te stellen dat er een  grote nadruk ligt op gestandaardiseerd toetsen. De resultaten van de vele toetsen die leerlingen verplicht ondergaan zijn voornamelijk voor administratieve doeleinden van belang, bijvoorbeeld om op geaggregeerd niveau de kwaliteit van onderwijs te kunnen vaststellen. Ook in Duitsland is er een sterk regime van national standard-based testing, al zijn de resultaten daarvan niet af te lezen aan de relatieve zwakke Pisa ranking. Dit heeft een negatieve invloed op leerlingen die angstig zijn om tussentijdse concepten van hun werk aan te leveren bij docenten voor feedback, een fenomeen dat Strijbos in de praktijk ondervindt.
Jönsson legde uit dat in het aanvankelijk liberale Zweden nu een opmars van standard-based testing gaande is. De situatie in Nederland is vooralsnog iets milder en te bestempelen als een midden tussen verplichte standard-based toetsing (bijvoorbeeld Cito eindexamens in het VO) en het gebruik van toetsing voor formatieve doeleinden. Een voorbeeld is de Citotoets in groep 8 die vooralsnog niet verplicht is (en dat voorlopig ook niet zal worden) en die op ongeveer 85% van onze scholen wordt afgenomen. De advisering voor het niveau van middelbaar onderwijs van leerlingen is voornamelijk gebaseerd op het advies van het leerkrachtenteam van de basisschool.
In België en Nieuw Zeeland heeft men geen systeem voor national standard-based testing.  In Nieuw Zeeland bestaat een groot aanbod van geschikte tests voor scholen en docenten waaruit men een keuze kan maken. Vervolgens is het aan de school om verantwoording af te leggen over de kwaliteit van toetsing. Kortom, een faciliterend beleid met een verantwoording bij de scholen en docenten.
Vervolgens kruisten de experts en het publiek de degens onder leiding van Frans Prins. De voors- en tegens van de diverse systemen werden belicht. Uiteraard was daarin veel aandacht voor het onwenselijke fenomeen van teaching to the test dat het curriculum op scholen vernauwt. Ook werd afbreuk van zelfvertrouwen van leerlingen als mogelijk schadelijk gevolg van het vele testen gezien. In landen waar een middenpositie ten aanzien van standardbased testing wordt ingenomen, zoals Nederland, blijft de consequentiele validiteit vaak in gebreken, hetgeen inhoudt dat de toetsresultaten dikwijls voor andere doeleinden worden gebruikt dan aanvankelijk beoogt. Een voorbeeld is het hangen van een zwaar gewicht aan resultaten van de kleutertoets die veel scholen ter monitoring van hun leerlingen in Nederland wordt afgenomen. Basisscholen en leerkrachten gaan daar verschillend mee om.
Moeten we af van standard-based testing? Nee, want ondanks de tekortkomingen zullen we ook de meerwaarde van standard-based testing moeten erkennen, aldus een meerderheid van de panelleden. De toetsen kunnen een aanvulling zijn op toetsen die door docenten en de school worden ontwikkeld en afgenomen. Dat is een pre, want we weten allemaal dat beoordelingen van docenten ook de nodige bias bevat. Vanwege standaardisatie maakt standard-based testing op nationaal niveau een voorzichtige vergelijkingsbasis mogelijk binnen en tussen landen, mits we daar maar geen onjuiste consequenties aan verbinden.

Wat we leren uit het debat:
De visie van de experts in de zaal en van het panel komt erop neer dat het van belang is te streven naar een gebalanceerd systeem, waarin standaard-based testing in minimale mate zou kunnen functioneren ter aanvulling op schoolexamens of toetsen zoals gekozen door scholen en docenten. Bij voorkeur bestaat er een groot en degelijk aanbod van tests waar scholen en docenten uit kunnen putten om hun toetsbeleid mee vorm te geven en waarover ze verantwoording kunnen afleggen aan de onderwijsinspectie. Dit komt behoorlijk in de buurt van ons huidigeNederlandse systeem.
Advies van de Europese toets- en assessmentdeskundigen aan de opvolg(st)er van Marja en Halbe: stop verdere invoering van standard-based testing, maak de Citotoets in groep 8 niet verplicht!



zondag 2 september 2012

Joseph Kessels over assessment en evaluatie

Op 29 augustus vond een zogenaamde EARLI 'SIG-meeting' (SIG staat voor 'special interest group') over toetsing plaats. De EARLI (European Association for Research on Learning and Instruction) is het Europese overlegorgaan tussen  onderwijskundigen, zoals de VOR (Vereniging voor onderwijsresearch) dat is voor Nederland. Bij de gelegenheid op 29 augustus sprak professor Joseph Kessels, hoogleraar human resource development aan de Universiteit Twente. Marieke van der Schaaf heeft zijn rede over assessment en evaluatie samengevat.

Kessels behandelt het thema ‘assessment’ vanuit het perspectief van levenslang leren en ontwikkeling van (toekomstige) hoger en lager opgeleide beroepsbeoefenaren. Helaas draagt assessment, in summatief en formatief opzicht (bv. feedback), in veel gevallen niet bij aan levenslang leren in onderwijs en organisaties. Dikwijls is het principe van ‘step up or step out’ aan de orde, hetgeen inhoudt dat enkel in ‘top performers’ in een organisatie wordt geïnvesteerd. De keerzijde van dit ‘rankingsproces’ is dat het verliezers creeërt. “Every golden medal stands for many losers”. Kessels stelt de mogelijke perversie waartoe dit leidt aan de orde. Daarin verwijst hij kritisch naar het academische systeem van publicatiedruk en het organiseren van een ratrace door onhoudbare standaarden en rankingsystemen. Op geaggregeerd niveau geldt dat ook voor curricula in het onderwijs; om als school tot een goede ranking te komen worden curricula dikwijls ‘uitgekleed’met een accent op basisvakken (‘back to basics’) en doet zich vaak teaching to the test voor. What makes professionals shine? Kessels benoemt het belang van intrinsieke motivatie voor de inhoud van een vakgebied voor levenslang leren. Levenslang leren betekent ‘levenslang’ voor menigeen. De plan-do-check-act cyclus (Deming) kan worden ingezet voor performance feedback om assessment for learning te stimuleren, in ogenschouw genomen dat feedback niet automatisch leidt tot performance improvement.

Kessels beschijft veel gebruikte ingredienten voor competency based assessment, gebaseerd op ‘gap analysis’:

  • Ontwikkelen van een competentie profiel, d.w.z. relevante kerntaken in een werkomgeving onderscheiden.
  • Analyse van de ‘Competentie gap’ – over welke competenties beschikt de student/werknemer nog niet?
  • Overbruggen van de competentie gap door middel van training en ontwikkeling
  • Het beoordelen van de resultaten – ‘bewijs’ van iemands competenties in een realistische context.
Keerzijde van deze benadering is dat het gericht is op wat er ontbreekt en niet op talenten van personen (negatief uitgangspunt). Als alternatief stelt Kessels een ‘appreciate approach’ voor, bestaande uit de ‘romantische’ stappen: 1) discovery: appreciate what is; 2) dreaming: imagine what might be; 3) design: determine what the ideal should be; 4) destiny: create what will be. Self-determination theory (Ryan & Deci) kan als onderbouwing bij deze benadering worden gezien.

Wat leren we hiervan?

Mensen/kinderen verschillen van elkaar. Een one-size-fits all system in assessment, werkt niet. Van belang om assessment FOR learning voor ogen te houden, investeren in talent in plaats van selectie en exclusie door assessment. Persoonlijke ontwikkeling gaat samen met emancipatie.

donderdag 30 augustus 2012

Leren terwijl je slaapt: kan dat?


Het is de droom van menig leerling: zonder inspanning leerstof tot je nemen terwijl je aan het slapen bent. Als je 's morgens wakker wordt weet je: ik ben klaar om het proefwerk te maken. Rond dit 'slaapleren' (de officiële term is 'hypnopedie') is een hele industrie ontstaan. Neem bijvoorbeeld sleeplearning.com, een bedrijf dat ons aanspoort de 'full potential of our brain' te gaan gebruiken, en dat voor een flinke prijs CD's aanbiedt die ons onder andere moeten helpen bij het leren van een nieuwe taal, het verbeteren van ons geheugen, en het verhogen van ons zelfvertrouwen. Zoals te verwachten wordt als mechanisme verondersteld dat het leren via onbewuste beïnvloeding gaat. Maar er is een probleem met slaapleren: het werkt niet. Dat wil zeggen: er is tot nu toe nooit door middel van wetenschappelijk onderzoek ondersteuning gevonden voor het idee dat mensen iets nieuws kunnen leren tijdens hun slaap. Dat lijkt op zich prima te begrijpen: blijkbaar hebben mensen die slapen wel iets anders aan hun hoofd dan te luisteren naar hun omgeving. Toch is het niet zo dat je tijdens je slaap helemaal bent afgesloten van die omgeving. Bij een harde knal ergens in je omgeving schiet je wakker. Sterker: het blijkt dat in de hersenen andere gebieden actief worden als omgevingsstimuli betekenisvol zijn. Ook tijdens je slaap reageren de hersenen dus anders op je naam dan op andere geluiden. Desondanks leiden stimuli van buitenaf niet tot effecten die ook te meten zijn als je weer wakker bent. Dat geldt in ieder geval voor zogenaamd 'hogere orde'-leren (bijvoorbeeld het leren van woorden in een vreemde taal). De vraag is nu: geldt het ook voor lagere orde-leren? Het bekendste voorbeeld van lagere-orde leren is klassiek conditioneren (ook wel het Pavlov-effect genaamd: de hond die gaat kwijlen zodra hij een worst ziet). De vraag is dus: kun je iemand conditioneren in zijn slaap, met als gevolg dat het effect er nog is als diegene weer wakker is? Voor onderzoekers komt daar nog een vraag bij: hoe moet je een onderzoek naar conditioneren tijdens slapen uitvoeren? De sleutel daarvoor blijkt te liggen bij de neus: net als geluiden verwerken de hersenen ook geuren terwijl we slapen. Bijkomend voordeel van geur is dat je van sommige geuren niet wakker wordt (zolang de vijfde zenuw niet geprikkeld wordt), maar dat je lichaam wel reageert op geuren: door te snuiven. In het onderzoek dat ik hier bespreek (zie de verwijzing onderaan) werd hiervan handig gebruikgemaakt. In dit geval gebruikten de onderzoekers, terwijl hun 28 proefpersonen aan het slapen waren, een specifieke conditioneertechniek die 'differential partial-reinforcement trace conditioning' heet. Die procedure betekent:
  1. Differential - Er werden twee verschillende stimuli gebruikt: een toon van 400 Herz en een toon van 1200 Herz. Als iemand wakker werd van het geluid deed diegene niet meer mee in het experiment (wat gelukkig niet zo vaak voorkwam).
  2. Partial-reinforcement - De twee tonen (de neutrale stimuli) werden op sommige trials (dus niet elke keer) gekoppeld aan een geur. De toon van 400 Herz werd geassocieerd met een prettige geur, de toon van 1200 Herz met een vervelende geur.
  3. Trace conditioning - Tussen de toon en de geur zat een pauze van een paar seconden. Die manier van conditioneren wordt 'trace conditioning' genoemd.
NB: Voor meer uitleg over klassiek conditioneren: ik heb eerder een ShowMe gemaakt (een korte videopresentatie) waarin ik dit concept, en het verschil tussen CS, UCS, UCR enzovoort uitleg.

Voor zo'n eenvoudige onderzoeksvraag is de in het artikel beschreven experimentele procedure uiterst omslachtig en ingewikkeld. Dat is wel meteen de kracht van dit specifieke onderzoek. Als er een effect van het conditioneren wordt gemeten dan weet je in ieder geval vrij zeker dat dat effect is toe te schrijven aan het conditioneren en niet aan een zogenaamd 'onderzoeksartefact' (een procedurele fout in het experiment).
Om te kijken of het conditioneren effect had werd het zogenaamde 'snuifvolume' gemeten. Dat werd gemeten bij de ontwaakte proefpersonen na het laten klinken van de tonen van 400 en 1200 Herz. Als dat inmiddels 'geconditioneerde stimuli' zouden zijn dan zou er een relevante snuifrespons moeten volgen: meer bij de toon die met een plezierige geur was geassocieerd, minder bij de toon die met een vervelende geur was geassocieerd. In het diagram hierboven zie je figuur 3d en 3e uit het artikel. Links zie je twee staafjes van de experimentele groep (de slapers) die in hun slaap geconditioneerd waren, rechts twee staafjes van een controlegroep met wie niets was gebeurd. Het verschil is duidelijk (en statistisch significant): de groep die tijdens het slapen geconditioneerd was reageerde wakker anders op de toon dan de groep die niet geconditioneerd was. Met name voor de vervelende geur is het effect duidelijk zichtbaar. Leren tijdens het slapen is dus mogelijk! Twee bijkomende bevindingen zijn: 1) de proefpersonen hadden geen idee na afloop wat er tijdens hun slaap was gebeurd, ze wisten niets van tonen en geuren; 2) een beperkt vervolgexperiment toonde dat het leereffect alleen optrad als er geleerd werd buiten de REM-slaap om. De betekenis daarvan is nog onbekend.

Wat leren we van deze resultaten? Ten eerste is het voor verder onderzoek fijn dat geur goed werkt in dit type experimenten. Het conditioneren gebeurde relatief snel, en van de aanwezigheid van bepaalde geuren wordt niemand wakker. Daarnaast is de snuifrespons een mooie manier om op een objectieve manier een leereffect te meten. Ten tweede impliceren de resultaten dat leren tijdens de slaap echt mogelijk is. Therapieën tegen fobieën gaan soms uit van klassiek conditioneren. Zou het niet mooi zijn als de therapie tijdens het slapen kon worden voortgezet? Er is nog veel ruimte voor verder onderzoek om te bekijken waar de grenzen liggen van wat mogelijk is, maar met deze experimentele procedure is de toon in ieder geval gezet. Welterusten!

Arzi, A., Shedlesky, L., Ben-Shaul, M., Oksenberg, A., Hairston, I.S., and Sobel, N. (2012). Humans can learn new information during sleep. Nature Neuroscience. doi:10.1038/nn.3193

woensdag 22 augustus 2012

Aankondiging symposium "Teacher expertise" 11 oktober 2012

Op 11 oktober organiseert de afdeling Educatie aan de Universiteit Utrecht een symposium over het onderwerp 'Docent expertise' en de ontwikkeling hiervan. Het symposium vindt plaats op de Uithof in het Wentgebouw. U bent van harte welkom op dit symposium. Naast keynote speaker Professor Anders Ericsson, expert op het gebied van expertise, zullen presentaties worden gegeven door verschillende onderwijskundigen. Er is ruimte voor een plenaire discussie en posterpresentaties. Klik op het plaatje hieronder voor de aankondiging in PDF, daarop staat hoe u zich kunt aanmelden voor het symposium. Graag tot 11 oktober!


dinsdag 21 augustus 2012

Onderwijs en politiek: De stilte na de langstudeerboete

CDA lijsttrekker Van Haersma Buma.
Je zou kunnen denken dat onderwijs weer hoog op de politieke agenda staat en een belangrijk onderwerp vormt in de verkiezingscampagne. Nadat CDA lijsttrekker Van Haersma Buma het vuurtje opstookte door te stellen dat wat hem betreft de langstudeerboete afgeschaft moest worden, lijkt het onderwijs weer helemaal terug als twistpunt in de verkiezingsstrijd. Zendtijd in alle journaals en actualiteitsrubrieken, opiniestukjes in de kranten en spoeddebatten plus een dreigende motie van wantrouwen tegen de staatssecretaris. Waar het naartoe moet met het Nederlandse onderwijs is weer inzet van de verkiezingen!

Volgens mij is niets minder waar. Behalve de aandacht voor de langstudeerboete| heerst er een oorverdovende stilte over het onderwijs in de politieke campagnes. En dat is vreemd. Waar het afgelopen jaar het onderwijs regelmatig (negatief) in het nieuws was (bijvoorbeeld vanwege onze dalende positie op internationale onderwijsranglijstjes, de bezuiniging op het Passend Onderwijs, etc.) blijft het nu stil. Wat zijn de plannen van onze politieke partijen? Wat zijn hun speerpunten wat betreft het onderwijs? Wat is de visie van onze lijsttrekkers over problemen en vraagstukken in het Nederlandse onderwijs? Weet u het? Ik niet.

De aandacht voor de langstudeerboete camoufleert dit schrijnende gebrek aan aandacht voor het onderwijs. Begrijp me goed: ik vind het prima dat de langstudeerboete mogelijk van tafel gaat. Maar is dit nu werkelijk het enige en grootste onderwijsvraagstuk waar we op dit moment mee geconfronteerd worden? Volgens mij niet.

Veel onrust over de bezuinigingen op het passend onderwijs.
Wat te denken van het toenemende aantal onbevoegde docenten in het onderwijs en de gevolgen daarvan op de leerlingen? Of van de leerkrachten in het basisonderwijs die zich steeds vaker geconfronteerd zien met grotere klassen? Of de toetscultuur die in het onderwijs is aan het onstaan, waarbij meer en meer getoetst moet worden, met als ogenschijnlijk voornaamste doel controle (van scholen en docenten) en kwalificatie (van leerlingen)? Of van de trend dat taal en rekenen/wiskunde weer meer gewicht en aandacht krijgen in het onderwijs? Is dat een goede ontwikkeling of gaat dat misschien ten koste van andere kennis en vaardigheden die leerlingen op school leren?

Dit is nog maar een beperkte greep uit onderwijsthema's waarover debat mogelijk is. Hoe kijken onze politieke partijen tegen al deze vraagstukken aan?

Donderdag debatteert de Tweede Kamer weer met staatssecrataris Zijlstra over de langstudeerboete. Er zal heus wel een oplossing gevonden worden. Iedereen een beetje tevreden. En dan? Blijft onderwijs op de verkiezingsagenda? Het antwoord laat zich raden. Na het gekakel en geschreeuw over de langstudeerboete, zal de stilte des te overdonderender zijn.

Wat zou er voor kunnen zorgen dat de discussie verder wordt aangewakkerd? Zou het niet prachtig zijn als, laten we zeggen, de nummer 23 op de lijst van D66 eens olie op het vuur gooit en komt met een ferme uitspraak als: 'Meer gestandaardiseerde tests in het onderwijs? Over my dead body!'. Wat zou er dan een mooie discussie kunnen ontstaan tussen onze aankomende volksvertegenwoordigers over hun visie voor het Nederlandse onderwijs. Ik hoop het van harte. Tot die tijd blijft onderwijs toch een ondergeschikt thema in de verkiezingsstrijd.

zondag 17 juni 2012

Nogmaals, verstand van toetsen

Voor goed onderwijs is de kwaliteit van leerkrachten van levensbelang. Het is niet alleen belangrijk dat zij inzicht hebben in de beoogde leerinhoud en de aard van de leerlingen. Ze moeten ook een krachtige leeromgeving kunnen arrangeren, in het basisonderwijs bovendien gedurende de gehele onderwijsperiode. En omdat alle leerlingen uniek zijn en passend onderwijs is geboden is het geen wonder dat er steeds meer volgsystemen op de markt komen. Zo kan de leerkracht de leerling op de voet volgen in zijn ontwikkeling. En daar wordt het onderwijs alleen maar beter van, of niet soms?

Nu, ik denk van niet! En wel om het volgende. Ten eerste vraagt het van de leerkracht veel (toetstechnische) kennis om toetsresultaten juist te interpreteren en te vertalen naar een juist oordeel. Cijfers en afvinklijstjes geven het gevoel van weten, terwijl er altijd maar beperkt is gemeten. Zonder reflectie op een score, heeft deze geen betekenis. Vaak worden het toetsresultaat en het oordeel verward. Ik zie op het rapport van mijn zoon bijvoorbeeld een 4 voor tafels, terwijl hij de tafels prima uit zijn hoofd kent. Nu weet de juf dat in dit geval gelukkig ook. Maar ja, men zet nou eenmaal de toetsuitslag op het rapport. Over de functie van een rapport wordt allang niet meer nagedacht, rapporten invullen is een routineklus geworden...
Dat brengt me op mijn tweede argument. Het gebruiken van een meetinstrument vraagt om een professionele beroepshouding, waarbij helder is wat de verantwoordelijkheid is van de professional en kennis van de functie van de instrumenten die je gebruikt. Een professional interpreteert de gemeten scores niet alleen, maar weegt ze ook naast andere inzichten en beslist welke vervolgactie passend is. Een arts doet dat met een bloedonderzoekuitslag, en zo moet een leerkracht dat ook doen met een toetsuitslag. Ik wil niet zozeer mijn bloedwaardes weten, ik wil weten welke diagnose de arts daaraan verbindt. Ik wil van de school een professioneel oordeel weten en een advies.
Het derde argument is dat juist de ogenschijnlijke eenvoud van gebruiksvriendelijke toetsinstrumenten de beoordelingskwaliteit van het onderwijs verkleint. Teveel vertrouwen in een volgsysteem zal de zwakke beoordelingsvaardigheden van sommige leerkrachten verdoezelen. Goede leerkrachten hebben een volgsysteem niet zozeer nodig hebben om te weten hoe hun leerlingen ervoor staan, zij gebruiken het als aanvulling van hun eigen oordeel.
Een vierde argument is dat teveel nadruk op instrumenten kan leiden tot ondermijning van de erkende waarde van de professional. Ik wantrouw de arts, dus geef me zelf maar die echo, ik vind de juf niet prettig, ik vertrouw maar gewoon op de citoscore van mijn kind.
Tenslotte is er de financiële vraag. Als het overheidsgeld dat nu geïnvesteerd wordt in voortgangstoetsen eens werd geïnvesteerd in het verzwaren van de lerarenopleiding. Dan hebben we straks die professionals ook echt in de klas die naar de talenten en prestaties van mijn kind kijkt in plaats van naar de scores van de toetsen van mijn kind.
Het wrange is dat volgsystemen in het onderwijs worden ingezet om de kwaliteit van scholen en van onderwijs te verhogen. Ik ben van mening dat het juist de kwaliteit ondermijnt, door de overwaardering van systemen en procedures en het maskeren van een soms pijnlijk tekort aan expertise.

Ook in het bedrijfsleven zie ik vergelijkbare ontwikkelingen, bijvoorbeeld als het gaat om kwaliteitszorg en controle daarop. Ik roep wel eens: "Waar kwaliteitszorg start, stopt het leren." ISO-certificering hangt maar beperkt samen met goede kwaliteitszorg. Kwaliteitsbeleid en dito procedures staan niet garant voor kwaliteitsdenken. Daar waar door een afgedwongen "meten wat we kunnen meten in plaats van meten wat we willen weten"-aanpak vinklijstjes het verstand gaan domineren, moet de echte professional opstaan. In de zorgsector zie ik dat steeds vaker gebeuren. De dialoog aangaan met medewerkers, klanten en collega's, in plaats van vinkjes zetten en lijstjes aanleveren. Zelf kijken, zelf nadenken wat kwaliteit is en zelf bepalen wat je daarvoor moet weten, dus.

Ik vind het een bemoedigende trend, van controle naar inzicht en vertrouwen. Er is nog hoop voor het onderwijs.

vrijdag 25 mei 2012

We hebben verstand van toetsen, maar hebben we ook verstand van toetsen?

Aankomende vrijdag mag ik een praatje houden op het afscheid van Piet Sanders. Piet Sanders is expert op het gebied van toetsing, voorzitter van de Nederlandse Vereniging van Examens en jarenlang werkzaam geweest bij Cito. Ik ben zeer vereerd, want ik ben onbekend, niet gepromoveerd, vrouw, jong en noem nog maar wat afwijkingen ten opzichte van het gemiddeld mensprofiel van die dag.

CITO vroeg me om iets te vertellen over mijn ervaringen met toetsen in het werkveld. Nu ben ik voor veel van mijn klanten weliswaar een expert op toetsgebied, maar ten opzichte van Piet Sanders verbleekt mijn psychometrische kennis terstond. Ik ga daar dus niets vertellen over toetsen, en misbruik dit blog om mijn gedachten te ordenen.

Waar ik in Piet de afgelopen jaren een aantal malen een bondgenoot vond, was in de zoektocht naar goede toetsen die bruikbaar zijn in het veld. Het veld was de detailhandelsbranche. De vraag was of er een praktijkexamen moest komen. Ik ben er een groot voorstander van om de bruikbaarheidseis op te nemen als een kwaliteitseis voor alles, dus zeker ook voor toetsen. En dan niet om eens en voor altijd een einde te maken aan de lijst van randvoorwaarden, maar omdat de bruikbaarheidseis je dwingt om naar de context en naar de echte vraag te kijken. Deze opmerking zette mij aan het denken.

The proof of the pudding is in the eating, maar is the proof of the performance in the assessment? Ik geloof het niet zo erg. De toets is maar een van de vele middelen om te bewijzen of te controleren dat iemand competent is. De context biedt vaak ook vele mogelijkheden om te controleren of iemand competent is. Audits zijn misschien wel een geschikter middel om gedrag te beoordelen dan een praktijkexamen.

De echte vraag gaat bijna nooit om het behalen van de toets, die gaat verder dan dat. Die gaat in de situaties die ik bedoel, over het mogen werken in een werkveld, een beroep mogen uitoefenen.
Dat daar eisen aan verbonden kunnen worden is klip en klaar, het aantoonbaar maken dat aan die eisen  is voldaan al een uitdagende missie. Het met het behalen van een toets voor 100% garanderen dat die persoon een beginnende vakman is, misschien wel een utopie. Toetsen maken is afleiden, afleiden is informatie verliezen, informatie verliezen is risico's nemen. Juist daar waar je je wilde verzekeren van kwaliteit.

Toen ik mijn intrede maakte in de wereld van de detailhandel en examinering maakte ik kennis met vele 'mannetjes'. Mannetjes die al jaren meeliepen in het vak, die precies wisten wat een vakman is. Bovendien hadden ze ook veel opvattingen over examineren.
Zoals dat je het nooit kunt beschrijven, want het zit toch in de vingers en tussen de oren. Vaste criteria opstellen om te beoordelen was niet nodig en eigenlijk onmogelijk.
Zoals dat je moet vragen naar wat iemand weet, dus even een beetje helpen als iemand het niet weet is heel verstandig.
Zoals dat met zijn tweeën een kandidaat beoordelen niet nodig is, als je maar kundige vakmensen vraagt als jury. En die kennen elkaar allemaal nog van vroeger, die zijn het wel eens.
Het was een uitdagende tijd en voordat ik de toetsmatrijs en het praktijkexamenprotocol had geïmplementeerd was ik veranderd van dat leuke meisje, in die strenge mevrouw.

Destijds was ik tevreden met wat ik bereikt had, maar nu weet ik het soms niet meer zo zeker.

Laatst las ik weer eens het boek "De man die zijn vrouw voor een hoed hield", en ik ging weer twijfelen aan mijn kwaliteitsverbeterinterventie. Oliver Sacks beschrijft daarin Dr. P., een ontwikkelde man die het vermogen heeft verloren om een cognitief oordeel te vellen. Niet omdat hij niet meer abstract kan denken, of categoriseren. Nee, juist omdat hij zijn intuitief vermogen verloren heeft en daarmee het vermogen persoonlijke verbinding aan te gaan en te voelen. Dit door een beschadiging van een deel van zijn hersenen. Dr P. herkent geen mensen meer, hij ziet alleen patronen. Hij ziet zijn vrouw voor een hoed aan. Sacks trekt een parallel naar de wetenschap, en noemt daarbij de psychologie en cognitieve neurologie. Maar geldt het niet ook voor de psychometrie. Om het concrete en reele te zien en te beoordelen, hebben we niet genoeg aan het indelen en ordenen, maar moeten we ook voortdurend intuitief oordelen en voelen.

Voor de toetsdeskundige heb ik daarom een vraag:
Betekent verstand hebben van toetsen dat je verstand hebt van ordenen of dat je verstand hebt van oordelen?

Aan Piet Sanders de dank dat hij mij heeft wakker geschud met zijn opmerking dat de bruikbaarheidseis van belang is. Bijzonder om te zien dat iemand die zijn sporen heeft verdiend met ordenen, het oordelen niet is verleerd.

maandag 7 mei 2012

Academische schrijfvaardigheden

Ik leg mij toe op 't schrijven van levend Hollands. Maar ik heb schoolgegaan.
Multatuli

Een tijdje terug heb ik het boek weer eens van zolder gehaald: Harrie Lamers - Handleiding voor PR- en reclameteksten (uit 1991). Het gaat inderdaad over het schrijven van wervende teksten, maar ook over zaken als het vouwen van folders en de beste manier om een lijkrede te houden (opbouw: afscheid, herinnering, verdiensten, troost). Ondanks de nogal saaie lay-out en de totale afwezigheid van plaatjes bewaar ik goede herinneringen aan dit boek: het heeft er mede voor gezorgd dat ik tijdens mijn studietijd eigenlijk geen enkel probleem heb ondervonden bij het schrijven van teksten. Het boek staat bomvol aanwijzingen van het type: 'lange lijdende vorm in zin: 10 procent begripsverlies. Ontkenning in zin: 30 procent verlies." Meer had ik niet nodig. Waarom heb ik zo veel aan dat boek gehad? Ik denk dat dat vooral komt omdat de aanwijzingen gingen over waar het om moét gaan bij schrijven: hoe maak je het de lezer makkelijk. Het doel van een tekst is om te overtuigen en om de aandacht van de lezer vast te houden. Dat geldt voor wervende teksten, maar ook voor wetenschappelijke. Ook voor een wetenschappelijk artikel geldt: de eerste klap is een daalder waard. In de eerste paragraaf zet je de toon. Heb je de lezer daarmee ingepakt, dan verhoog je de kans op doorlezen.
Ik heb gemerkt dat studenten schrijven vaak buitengewoon lastig vinden. Dat is jammer, want het is een activiteit die zich in het hoger onderwijs mag verheugen in een buitengewoon grote belangstelling. Daarnaast zijn naar mijn mening sommige argumenten om op te zien tegen schrijven gebaseerd op verkeerde aannames over wat goed schrijven is. Mijn doel is om hier een eenvoudige en persoonlijke analyse te geven van het probleem. Ik zal daarbij ook ingaan op de manier waarop ik zelf heb leren schrijven, waarmee ik overigens allerminst wil beweren dat ik beter schrijf dan anderen (alleen al mijn overmatig gebruik van haakjes en van de ik-vorm kunnen ergernis wekken).
Waarom vinden studenten schrijven lastig? Enkele mogelijke oorzaken:
  1. We noemen het niet schrijven, maar academisch schrijven. Niemand weet precies wat academisch schrijven is en wat daar zo anders aan is dan 'gewoon' schrijven, behalve dat het genre nadruk legt op de vorm van een tekst, het belang van bronvermelding, en het vermijden van plagiaat. Dat zijn zaken die voor de gemiddelde journalist net zo goed van belang zijn, maar die hier op een apart voetstuk lijken te zijn geplaatst. Ik kan me voorstellen dat student zich geïntimideerd voelen door het idee iets heel nieuws te moeten gaan doen: niet meer gewoon een tekst schrijven, maar een academische tekst. En dat, terwijl aan de onderliggende vereiste vaardigheid niets verandert.
  2. Probleem 1 heeft soms een curieus gevolg: studenten denken dat academisch schrijven een wetenschappelijke toon vereist (wat waar is), en dat de tekst daarom vooral moeilijk moet zijn (wat niet waar is). Derhalve in plaats van dus, daar in plaats van omdat, en vooral veel gebruikmaken van de indirecte vorm ('Er werd gebruikgemaakt van 30 participanten'). Alles om maar te voorkomen dat de lezer misschien mocht gaan denken dat er een levend iemand achter het verhaal zit. De onderwerpen en concepten waar we over schrijven zijn vaak complex, maar dat wil niet zeggen dat bijzonder taalgebruik vereist is om die concepten te beschrijven! Integendeel: de beste stukken zijn juist die die ingewikkelde concepten weten uit te leggen op een voor de geïnteresseerde leek inzichtelijke manier. Het boek Vallende Kwartjes, samengesteld door Ionica Smeets en Bas Haring, vormt een treffende verzameling van zulke 'oh zit dat zo'-teksten. Denken dat je je eigen woorden moet 'vertalen' in ingewikkelde en ambtelijke taal, daar wordt schrijven vanzelf lastiger van.
  3. Een derde oorzaak van mogelijke schrijfproblemen vormt het mechanisme dat wetenschappelijk schrijven juist zou moeten vergemakkelijken: de 'APA manual' en andere normen waaraan een tekst moet voldoen. APA is binnen de sociale wetenschappen de aangewezen methode om verwijzingen in een tekst en een literatuurlijst vorm te geven. Daarnaast staat de handleiding bol van regels over hoe een tekst eruit moet zien. De regels zelf zijn het probleem niet, maar de kans bestaat dat met name de wat zwakkere schrijver zich verliest in het woud van regeltjes, door de bomen het bos niet meer ziet, en niet toekomt aan het schrijven zelf. Een bijkomend gevolg is dat bij studenten die zich aan de regels houden het beeld kan ontstaan dat hun tekst daarom wel goed moét zijn. Over de zin en onzin van tekstuele normen zou ik nog veel meer kunnen zeggen, maar dat lijkt me geschikter voor een vervolgpost (als daar behoefte aan is).
  4. Wetenschappelijk schrijven is een apart genre. Het is schrijven op een toon die je je eigen moet zien te maken. Daarom is veel oefenen belangrijk. Een lijstje met twaalf misverstanden over schrijven dat de Rijksuniversiteit Groningen aanbiedt biedt daarbij een aardige handreiking. Tegelijkertijd constateer ik dat de nadruk in de universitaire opleiding vaak ligt op het schrijven van artikelen zoals die ook in wetenschappelijke tijdschriften worden geplaatst. Dat is tenslotte het communicatiemedium van de (sociale) wetenschappen. Toch kan die nadruk studenten vervreemden van bijvoorbeeld de rol die sociale media is gaan spelen in de wetenschapscommunicatie. De vraag is of je studenten kunt leren te schrijven via verschillende media met verschillende doelgroepen: van vakpublicatie tot blog post. Juist het informele aspect van sociale media kan ook de wat zwakkere schrijvers over de streep trekken; en als je over de streep bent kan de APA manual wel eens van de plank gehaald worden.
Is goed schrijven moeilijk? Ja, maar niet per se om de redenen die sommigen in hun hoofd hebben. De oorzaken die ik hierboven noem hebben tot gevolg dat twee meer persoonlijke kanten aan schrijven soms weinig of geen aandacht krijgen: toon en creativiteit. Dat zijn de academische schrijfvaardigheden die ik het liefst zie, maar die moeilijker aan te leren of te controleren zijn. Door veel te schrijven merk je vanzelf welke stijl het best bij jou past. Krampachtig je eigen stijl verbloemen door het keurslijf van de 'norm' aan te meten leidt in mijn optiek snel tot gekunstel. Wees daarbij niet bang om creatief te zijn en zo nu en dan iets nieuws te proberen. Ik maakte er tijdens mij eigen studie een sport van om zo nu en dan iets geks te doen met een tekst, ook om te zien of de docent het zou opmerken. Bij Johan Hoogstraten (auteur van het boek 'De machteloze onderzoeker') leverde ik ooit een lange tekst in waarin geen enkele komma zat: het werd niet opgemerkt. Nutteloos misschien, maar voor mij een leuke stijloefening (probeer het zelf maar eens) en een fijne manier om de schrijfsleur te doorbreken.

Eigenlijk is de verzameling korte adviezen die de Britse schrijver C.S. Lewis ooit gaf aan een fan nog het nuttigst: wees helder en concreet, en doe niet moeilijk. Het zijn universele regels die zich niet beperken tot studenten, en die misschien wel net zo relevant zijn voor schrijfvaardigheden als voor het leven zelf.