woensdag 4 maart 2015

Onderzoek: Onderwijs laten aansluiten bij leerstijlen van leerlingen niet effectief

Het lijkt zo'n open deur: Wanneer je je manier van onderwijsgeven laat aansluiten op de leerstijl van een leerling (bv. visuele of auditieve leerstijl), dan zal deze leerling beter presteren. Een onderzoek van Dekker, Lee, Howard-Jones en Jolles liet in 2012 zien dat het overgrote deel van de Nederlandse en Britse leerkrachten die zij ondervroegen, ervan overtuigd is dat dit klopt. Pashler, McDaniel, Rohrer en Bjork (2008) noemen dit de meshing hypothesis. "Meshing" kan in dit verband vertaald worden met "harmoniëren" of "samengaan". Wanneer er sprake is van harmonie tussen de leerstijl van de leerling en de manier waarop het onderwijs wordt aangeboden, dan zal dit tot betere leerprestaties leiden dan wanneer de leerstijl van de leerling en de manier waarop het onderwijs wordt aangeboden niet samengaan, voorspelt de meshing hypothesis.

De vraag is natuurlijk of deze hypothese klopt. Pashler et al. (2008) concludeerden in hun review dat er weinig tot geen wetenschappelijk bewijs voor de ondersteuning van deze meshing hypothesis is. Daarnaast waren ze erg kritisch op de kwaliteit van het wetenschappelijk onderzoek naar leerstijlen. Daarom beschrijven ze in hun review een gedetailleerd stappenplan dat onderzoekers kunnen volgen om de houdbaarheid meshing hypothesis te onderzoeken. In het meest recente nummer van het tijdschrift Journal of Educational Psychology beschrijven Rogowsky, Calhoun en Tallal (2015) een onderzoek dat zich aan deze stappen houdt.

Deze stappen zijn:

  1. Van de deelnemers aan het onderzoek wordt vastgesteld wat hun leerstijl is. In het geval van het onderzoek van Rogowsky werd onderscheid gemaakt tussen proefpersonen met een auditieve of visuele leerstijl.
  2. Deelnemers van elke groep moeten random worden ingedeeld groepen zodanig dat de helft van deelnemers onderwijs krijgt dat past bij zijn of haar leerstijl en de andere helft onderwijs krijgt dat niet past bij zijn of haar leerstijl. In het onderzoek van Rogowsky leerden de deelnemers door ofwel te luisteren naar een verhaal via een audioboek (dit past bij personen met een auditieve leerstijl) ofwel het verhaal te lezen op een e-reader (dit past bij personen met een visuele leerstijl).
  3. Alle deelnemers maken afsluitend dezelfde toets over de leerstof. In het onderzoek van Rogowsky betrof dit een toets over het verhaal dat de deelnemers zojuist gelezen of gehoord hadden.

Pashler et al. (2008) gaven in hun review daarnaast ook aan welk patroon in de data een ondersteuning vormt voor de meshing hypothesis. Je zou dan bijvoorbeeld moeten zien dat de deelnemers met een visuele leerstijl veel beter op de afsluitende toets scoren wanneer ze het verhaal lazen dan wanneer ze naar het verhaal luisterden. Bij de deelnemers met een auditieve leerstijl zoek je precies het tegenovergestelde scores: hoge scores bij luisteren en lagere scores bij lezen. Je bent dan op zoek naar een interactie-effect tussen leerstijl (auditief of visueel) en manier van leren (luisteren of lezen).

Een interactie-effect zoals hierboven vormt volgens Pashler et al. (2008) het enige acceptabele bewijs voor de Meshing hypothesis.

Het artikel van Rogowsky et al. (2015) volgt netjes de drie stappen die door Pashler et al. (2008) zijn beschreven. Dit onderzoek kan ons dus meer zekerheid geven over de houdbaarheid van de meshing hypothesis.

Wat kwam er dan uit? Leidde het aansluiten van de manier van leren op de leerstijl van de leerling nu tot betere prestaties op de afsluitende toets, zoals verondersteld door de meshing hypothesis?

Het antwoord hierop is heel duidelijk: nee. Het onderzoek werd uitgevoerd onder 121 hoogopgeleide deelnemers. De leerstijl van de deelnemers werd vastgesteld met de Building Excellence (BE) Online Learning Styles Assessment Inventory. Op basis van deze vragenlijst werden deelnemers geclassificeerd als deelnemers met een visuele of een verbale leerstijl. Vervolgens kregen ze de taak iets te leren over een roman van Laura Hillenbrand door een deel van het verhaal te lezen op een e-reader of door naar hetzelfde deel van het verhaal te luisteren als audioboek. Na afloop hiervan maakten alle deelnemers dezelfde meerkeuze toets over de inhoud van het verhaal. Deze toets maakten ze twee weken later nogmaals.

Deze figuur laat zien dat deelnemers met een visuele leerstijl (visual word) beter presteerden op de comprehension test dan de deelnemers met een auditieve leerstijl. Het is echter niet zo dat wanneer deelnemers met een auditieve of visuele leerstijl leren op een manier die past bij hun leerstijl, dat hun prestaties dan beter zijn dan wanneer ze leren op een manier die niet bij hun leerstijl past.
De auteurs vinden geen enkel bewijs dat het aansluiten van de onderwijsvorm (lezen of luisteren) bij de leerstijl van de deelnemers ertoe leidt dat zij beter presteren op de kennistoets. De vraag is uiteraard of bijvoorbeeld met een andere manier van het classificeren van leerstijlen (bv. met Kolbs Learning Style Inventory), een andere doelgroep (bv. leerlingen uit het basisonderwijs) of een andere leertaak hetzelfde gebrek aan ondersteuning voor de meshing hypothesis zou zijn gevonden. Vooralsnog is dit één van de weinige gedegen studies uitgevoerd naar het effect van het aansluiten van onderwijs op leerstijlen en laat deze studie overtuigend zien dat het optimisme dat nog altijd bestaat over het effect daarvan waarschijnlijk niet gerechtvaardigd is.

Rogowsky, B. A., Calhoun, B. M., & Tallal, P. (2015). Matching learning style to instructional method: Effects on comprehension. Journal of Educational Psychology, 107, 64-78.

zaterdag 7 februari 2015

Het beste onderwijsonderzoek van 2014

Op verzoek van het vakblad Didactief (koop dat blad!) schreef ik eind vorig jaar een artikel over het onderwijsonderzoek van 2014, en wat mij daarbij was opgevallen. Het stuk staat in het decembernummer. Omdat Didactief een laagdrempelige insteek heeft werd mijn manuscript enigszins 'vertaald' naar een tekst die voor de gemiddelde haastige leerkracht goed te behappen was. Hieronder staat de tekst zoals ik die zelf geschreven heb. Overigens: het onderzoek dat ik beschrijf is vast en zeker niet het 'beste' voor iedereen: het aanbod is zo groot dat een selectie noodzakelijk is en blijft. Als je zelf, op welke manier dan ook, tegen 'wow'-onderzoek aanloopt, laat het ons dan gerust weten: een weblog is niet alleen een manier om informatie te publiceren, maar evenzo een manier om erover te communiceren!

Het onderwijsonderzoek van 2014

Hypes komen, hypes gaan. Intussen draaide de wereld van het onderwijsonderzoek ook dit jaar weer rustig door. Net als voorgaande jaren is er veel, heel veel onderzoek gepubliceerd en het wordt nog altijd elk jaar meer. Het is allemaal niet bij te houden, maar gelukkig: u hoeft niet meer per se af te wachten tot Didactief op de mat valt. Het hele jaar door wordt er lustig geblogd, getweet en gefacebookt over nieuw en opmerkelijk onderzoek. Desondanks zijn de sociale media inmiddels ook zo dichtbevolkt dat ook daar wellicht de bomen het bos aan het zicht ontnemen. Aan mij is daarom gevraagd om het interessantste danwel meest relevante onderwijsonderzoek van 2014 toe te lichten. Dat is niet eenvoudig, alleen al om de reden dat onderzoeksresultaten vaak een tijdlang moeten ‘rijpen’: het kan jaren duren voordat onderzoek op haar juiste waarde wordt geschat (de omgekeerde weg bewandelen, van gewaardeerd naar afgeserveerd, is overigens ook mogelijk).  Het is dus onmogelijk om in deze brei aan te wijzen wat, samengevat, nu echt hét onderwijsonderzoek van 2014 is: die keuze is noodzakelijk subjectief. Ik heb me dan ook een beetje laten leiden door mijn eigen interesses, met name algemene trends op onderwijsgebied en de zaken waarvan ik vind dat het tijd wordt dat ze ontzenuwd worden. Maar ik heb ook hier en daar rondgevraagd, en zo ben ik tot mijn eindejaarslijstje gekomen. Het resultaat zal ik hier beknopt en in min of meer willekeurige volgorde bespreken.

MOOCs: de hype voorbij

Was 2014 het jaar van de MOOCs? Er werd in ieder geval weer heel veel over geschreven. Het aantal 'massive open online courses' groeit nog steeds maar gaandeweg lijkt de formule wat sleets te worden. En dat terwijl de revolutie in Nederland eigenlijk nog moet losbarsten, met universiteiten als die van Delft en Leiden als wegbereiders. Terwijl we in Nederland nog met de tenen het water bevoelen lijkt het zwembad intussen langzaam leeg te lopen. Welbeschouwd blijft inmiddels alleen de O van 'online' nog overeind staan. Zo massief en open zijn MOOCs niet. Een onderzoek van Anoush Margaryan en collega's ging in op de C, specifiek de instructiekwaliteiten van MOOCs. Een uitgebreide analyse van 76 verschillende MOOCs toonde: vorm wint het van functie. Alle MOOCs scoorden buitengewoon laag als het gaat om didactische uitgangspunten, zoals activeren van voorkennis en leerlingdifferentiatie. Slechts de presentatie van onderwijsmateriaal scoorde goed. Uit dit onderzoek komt duidelijk naar voren: het massieve open karakter hangt online onderwijs als een molensteen om de nek. Het is afwachten in welke richting deze op zichzelf heel interessante onderwijsvorm zal doorevolueren.

Speel je slim

2014 was het jaar waarin een flinke lijst vooraanstaande wetenschappers een open brief ondertekende die duidelijk maakte: zogenaamde 'brain games' zijn niet effectief. Er wordt goed verdiend aan spellen die erop gericht zijn je slimmer te maken (of 'mentaal fitter'). Ze werken niet2. Tegelijk wijzen de deskundigen op de noodzaak tot verder onderzoek hiernaar. Een mooi onderzoek hiernaar werd uitgevoerd door Valerie Shute en haar collega's. Shute deed qua onderzoeksmethode iets bijzonders, want ze vergeleek de populaire
brain game 'Lumosity' met het puzzelspel Portal 2. Proefpersonen speelden ruim 6 uur ofwel Lumosity ofwel Portal 2. Het onderzoeksartikel draagt de titel 'The power of play' en het waarom daarvan wordt snel duidelijk uit de resultaten. Het spelen van Lumosity had geen effect op cognitieve vaardigheden (zoals probleemoplossen) en niet-cognieve vaardigheden (zoals 'volharding'). Het spelen van Portal 2 had daarentegen flink positieve effecten op probleemoplossen, ruimtelijke vaardigheden, en volharding. Zet nu niet meteen leerlingen verplicht aan de puzzelspellen: de studie geeft een voorzichtig duwtje in een nieuwe richting. Verder onderzoek is nodig, maar duidelijk is: laat spellen die claimen je hersenen te trainen gerust links liggen en speel een extra potje Puzzle Quest.

Frusteren leidt tot leren

Moet je leerlingen geleidelijk met nieuwe leerstof in aanraking brengen, en dus alleen problemen geven die zij ook kunnen oplossen? Recent onderzoek laat zien dat het ook juist informatief voor leerlingen kan zijn om te werken met problemen die zij nog niét kunnen oplossen. Dat wordt 'productive failure' genoemd. In verschillende experimenten zijn varianten van 'de leerling op zichzelf aangewezen' versus ' de leerling wordt geholpen' met elkaar vergeleken. Telkens weer wordt gevonden dat het onder bepaalde omstandigheden nuttig kan zijn als leerlingen zich aan het begin van het leerproces bewust worden van de kennis en vaardigheden die zij nog missen. Hetzelfde geldt voor verwarring. In een onderzoek door Libl en Rummel ontvingen leerlingen expres tegenstrijdige informatie. In de gevallen waarin dat daadwerkelijk tot verwarring leidde bleek een positief leereffect op te treden.
Fouten maken en in de war raken zullen niet bij elke leerling het gewenste effect hebben, want ze kunnen tot veel frustratie leiden. Maar het dwingt wel om actief bezig te zijn met leermateriaal,  en geeft leerlingen inzicht in hun eigen tekortkomingen: een krachtig leermiddel. De vraag: “Wanneer wel, wanneer niet?” geeft daarbij veel ruimte voor verder onderzoek.

Weten wat de leerling weet 

Wat is nu echt een effectieve leermethode? Rijtjes stampen zeker niet, maar zogenaamde 'spaced repetion', het herhaald leren van hetzelfde materiaal over steeds langer wordende tijdsintervallen duidelijk wel (en dat weten we al jaren). Die methode wordt effecteif toegepast in verschillende opleidingen. Een recent onderzoek door Robert Lindsey en collega's liet zien dat de methode nog effectiever ingezet kan worden als wordt uitgegaan van de individuele leerling. De studie gebruikte geavanceerde technieken om via learning analytics om voor elke leerling afzonderlijk in te schatten welke herhalingsvragen voor die leerling effectief zouden zijn. De onderzoekers noemen dat een 'personalized review'. Het resultaat?  De
personalized review-methode leidde tot een stijging in de leerresultaten van maarliefst 16,5%  ten opzichte van standaardonderwijs, en een stijging van 10% ten opzichte van een spaced repetion-methode die gelijk was voor iedereen. De conclusie is dat het, ondanks mogelijke ethische bezwaren, de moeite loont om aandacht te besteden aan moderne analysemethodes die het mogelijk maken instructie aan te passen aan de individuele leerling. En dat is natuurlijk eigenlijk precies wat veel leerkrachten allang proberen te bewerkstelligen in hun eigen klas.

Eenentwintigste-eeuwse vaardigheden

Pablo Picasso
Leerling controle geven over hun eigen leerproces wordt tegenwoordig vaak gezien als essentieel om hen volwaardige eenentwintigste-eeuwse vaardigheden bij te brengen. Computers zijn uitermate geschikt om leerlingen die controle te geven. De vraag is dan: helpt dat hen ook om beter te leren? Matthew Burns en zijn collega's bekeken de resultaten van 18 studies die specifiek het effect van leerlingcontrole als onderwerp hadden. Hun antwoord is een eenduidig 'nee'. Of leerlingen controle wel of geen controle hebben over het tempo of de moeilijkheid van opdrachten blijkt helemaal geen effect op hun leren te hebben. In onderwijsland zien we maar al te vaak technologie als een panacee voor 'ouderwets' leren, maar de realiteit is weerbarstig. Zoals Picasso ooit zei over computers: “They are useless. They can only give you answers.”

Conclusie: de kracht van herhaling

Wat kunnen we verwachten in 2015? Reken er maar op dat onderzoekers zullen doorgaan met hun pogingen onze kennis over onderwijs uit te breiden. Het staat ook wel vast dat nieuwe hypes zullen opstaan en (waarschijnlijk) geruisloos weer uit het onderwijs verdwijnen. Nieuw is dat de in de psychologie ingezette trend van replicatieonderzoek – onderzoek waarbij een experiment wordt overgedaan om te checken of het gevonden resultaat nogmaals optreedt – ook onderwijsonderzoek zou kunnen bereiken. Een uitgebreide analyse door Matthew Makel en Jonathan Plucker van meer dan 160.000 artikelen afkomstig uit de 100 bekendste tijdschriften op het gebied van onderwijsonderzoek liet zien dat het percentage replicatieonderzoek een schamele 0,13 procent bedroeg. Tegenover elk replicatieonderzoek staan dus ruim 750 nieuwe onderzoeken: een wel erg scheve verhouding. Aangezien inmiddels wel duidelijk is dat  het effect van leerkracht, leermiddel en leermethode meestal bescheiden is kan het overdoen van onderzoek helemaal geen kwaad: kleine uitkomsten leiden soms al te makkelijk tot grote beweringen.
Al met al was 2014 een mooi jaar voor onderwijsonderzoek, en ook de vooruitzichten voor 2015 zijn uitstekend. Het belooft weer een interessant jaar te gaan worden. We houden u op de hoogte!

Verwijzingen


  • Braga, M., Paccagnella, M., & Pellizari, M. (2014). Evaluating students' evaluations of professors. Economics of Education Review, 41, 71-88. doi:10.1016/j.econedurev.2014.04.002
  • D'Mello, S. K., Lehman, B. Pekrun, R., & Graesser, A. C. (2014). Confusion Can be Beneficial For Learning. Learning & Instruction, 29(1), 153-170. doi:10.1016/j.learninstruc.2012.05.003
  • Karich, A. C., Burns, M. K., Maki, K. E. (2014). Updated meta-analysis of learner control within educational technology. Review of Educational Research, 84, 392-410. doi:10.3102/0034654314526064
  • Libl, K., & Rummel, N. (2014). Knowing what you don’t know makes failure productive. Learning and Instruction, 34, 74-85. doi:10.1016/j.learninstruc.2014.08.004
  • Lindsey, R.V., Shroyer, J.D., Pashler, H., & Mozer, M.C. (2014). Improving students' long-term knowledge retention through personalized review. Psychological Science, 25(3), 639-647. doi: 10.1177/0956797613504302 – zie ook http://xyofeinstein.wordpress.com/2014/01/22/woord-van-de-dag-leren-via-personalised-review-om-beter-te-onthouden/
  • Makel, M.C., & Plucker, J.A. (2014). Facts are more important than novelty: Replication in the educational sciences. Educational Researcher, 43(6), 304-316. doi:10.3102/0013189X1545513
  • Margaryan, A., Bianco, M., & Littlejohn, A. (2015). Instructional quality of Massive Open Online Courses (MOOCs). Computers & Education, 80, 77-83. doi:10.106/j.compedu.2014.08.005
  • Shute, V. J., Ventura, M., & Ke, F. (2015). The power of play: The effects of Portal 2 and Lumosity on cognitive and noncognitive skills. Computers & Education, 80, 58-67. doi:10.1016/j.compedu.2014.08.013





vrijdag 6 februari 2015

Een bezoek aan de NOT beurs

De Nationale Onderwijs Tentoonstelling (die tegenwoordig NOT Beurs genoemd wordt) bestaat al decennia. Het is een tweejaarlijkse vakbeurs voor professionals in PO, VO en mbo. De beurs mag zonder aarzeling gigantisch genoemd worden: dit jaar waren er meer dan 350 exposanten. De beurs duurt tegenwoordig zes dagen, van maandag tot en met zaterdag, dus iedereen die iets met onderwijs te maken heeft is wel een keer in de gelegenheid een bezoek aan de Jaarbeurs te brengen. Is dat ook de moeite waard?
Beelddenken op de beurs

Op dinsdag ben ik poolshoogte gaan nemen. Het eerste dat opvalt is dat de beurs echt gigantisch is: verschillende jaarbeurshallen worden door alle stands ingenomen. De grootte van de stands varieert van klein (eenvoudige toetsbureau's en pennenfabrikanten bijvoorbeeld) tot heel fors (met name de onderwijsvakbonden zoals het AOB). Wat mij verder opviel was de enorme verscheidenheid: van leerbureautjes die zich richten op specifieke leerproblemen tot ontwikkelaars van fraaie, jaloersmakende interactieve speeltoestellen. Het schoolplein wordt het domein van 'spelend leren' en ook daar zal electronica een rol in gaan spelen. ICT was sowieso aardig vertegenwoordigd op de beurs, hoewel de echt grote jongens zoals Microsoft en Apple schitterden door afwezigheid. Blijkbaar hebben die geen beurs nodig om hun waren aan de man te brengen. Tussen de bedrijven door zijn het vooral grote en kleine uitgevers die hun nieuwe methoden tonen. Tot mijn genoegen mocht het pas vertaalde boek 'Leren zichtbaar maken' van John Hattie zich in grote belangstelling verheugen. Fraai is ook de terugkerende kinderboekenstraat, waar de meeste boeken voor beursprijzen verkocht worden (vaak zelfs voor de helft van de winkelwaarde) en elke dag speciale activiteiten zijn georganisserd. In de drukte zat Marianne Busser (schrijfster van ruim 300 boeken voor kleuters) in alle rust aan een tafeltje boeken signeren. De beurs biedt ruimte aan iedereen die geld meebrengt (het schijnt erg duur te zijn om er te mogen staan), daarom zijn er ook her en der bedrijfjes uit het wat meer 'alternatieve circuit' te zien. Ook interessant is het om organisaties te zien op de beurs die je niet onmiddellijk met onderwijs associeer, zoals het Centraal Bureau voor de Statistiek dat onderwijspakketten uitgeeft, en de ANWB die zich inzet voor verkeerslessen. Eenzaam in een hoekje van de beurs trof ik een stand van het ABP. De massaal aanwezige meesters en juffen leken meer geïnteresseerd in goed onderwijs van nu dan in hun eigen toekomstperspectief.

Er was eigenlijk maar één stand die ik miste, en dat was die van onszelf, de Universiteit Utrecht. Wat is zo'n beurs een mooie plek om met leerkrachten en docenten in gesprek te gaan over wat de universiteit (en ook de Hogeschool) leerlingen te bieden heeft. Voor Onderwijskunde zou het ook een geschikte plek kunnen zijn om interesse te wekken in een van de vele onderzoeksprojecten die lopen binnen de faculteit. Voor mij was dus niet alleen wat er wel, maar ook wat er niet op de beurs te zien was informatief!

Onderwijskundestudent Stephanie Kruiper bezocht ook de NOT beurs, en zij geeft hieronder haar impressie.

Na van alle kanten te horen hebben gekregen dat ik als student Onderwijskunde écht naar de NOT moest gaan, ging ik dan ook maar. Ik wist totaal niet wat me te wachten stond, wat ongelofelijk groot is die beurs. Ontzettend druk was het er ook, vooral bij de grote uitgeverijen en de bedrijven die de nieuwste digiboards en tablets verkopen. Het is wel duidelijk dat niet veel studenten de NOT bezoeken. Mijn moeder werd telkens aangezien voor juf en kreeg de volledige aandacht, terwijl ik compleet werd genegeerd…

Na een paar rondjes door de hallen gelopen te hebben kreeg ik door dat je alleen leert wat er nieuw is door het gesprek aan te gaan met mensen. Van schoolfotograaf tot onderwijsinspectie, je leert overal wel iets over. De rode draad door alle stands waren toch wel de tablets en digiboards. Er werd zelfs een complete hal aan gewijd, met de grote computermerken die hun spullen probeerden te verkopen. In de trein hoorde ik docenten al zeggen: ‘Ik ga vooral kijken naar Google Glass!’ Of je daarvoor per se naar een vakbeurs moet, vroeg ik me wel af.

Squla: ook op de beurs niet te vermijden
Als je beginner bent in de onderwijswereld, heb je in de eerste jaren totaal geen overzicht van het vakgebied. De NOT helpt ontzettend bij het vormen van een soort ‘vakkennisbasis’. Je krijgt antwoord op allerlei vragen: Welke bedrijven zijn actief, wie zijn de grootste partijen in het onderwijsveld, wat is populair en wat niet, enzovoort. Zo had ik er nauwelijks bij stilgestaan hoe véél bedrijven en stichtingen zich met onderwijs bezig houden. Natuurlijk hoor je over de grote uitgevers en de overheid, maar iets simpels als een pen heeft een enorm aandeel op zo’n beurs. Dierentuinen en musea staan er voor de schoolreisjes, zelfs de prittstift had een eigen stand.

Ondanks mijn twijfels vooraf, ben ik ontzettend blij dat ik gegaan ben. In mijn geval ging het bezoeken van de NOT vooral om de oriëntatie en om het maken van connecties, maar iedereen die iets met onderwijs te maken heeft zou eigenlijk moeten komen. Je kan je echt helemaal onderdompelen in het wereldje, je een beeld vormen bij al die bedrijven en stichtingen. Maar vooral kan je in gesprek gaan met anderen. Natuurlijk staan al die mensen op de beurs er in eerste instantie om te verkopen, maar dat is niet het enige. Iedereen is zo enthousiast over onderwijs, dat ze graag al hun ideeën en ervaringen willen delen. Ik werd niet afgewimpeld omdat ze wisten dat ik niks kocht, en dat zegt wel echt iets over de mentaliteit. Ik ben er over twee jaar zeker weer bij!




dinsdag 13 januari 2015

Liesbeth Kester nieuwe hoogleraar bij Onderwijskunde!

Per 1 januari 2015 is Liesbeth Kester benoemd tot hoogleraar Educational Sciences aan de afdeling Educatie van de Faculteit Sociale Wetenschappen van de Universiteit Utrecht. In deze blog stelt zij zich voor.

1) Hallo Liesbeth, welkom in Utrecht! Hoe waren de eerste dagen op je nieuwe werkplek?

Ik ben nu een week bezig en mijn eerste ervaringen in Utrecht zijn positief! Ik viel meteen met mijn neus in de nieuwjaarsbijeenkomsten en kreeg zo al een beetje een overzicht van wat er speelt bij de afdeling en de faculteit.

2) Kun je wat over jezelf vertellen? Ben je verliefd, verloofd, getrouwd? Huisdieren?

Ik ben getrouwd met Rob en heb twee kinderen, Lucian van 7 en Rosan van 5. We hebben één huisdier, een triops, dat is een garnaalachtige. Hij/zij heet Selky. Onze kat Koos is vorig jaar overleden. Misschien komt er wel een nieuw 'echt' huisdier maar pas als we verhuisd zijn.

3) Wat ben je al te weten gekomen over je nieuwe werkomgeving?

Ik ben te weten gekomen dat mijn nieuwe collega's van LV3 (de derde verdieping van het Langeveldgebouw) een groot hart hebben voor onderwijs en erg aardig zijn. Ook ben ik inmiddels in aanraking gekomen met de taken app. Verder ben ik gelukkig te prijzen dat ik niet in het koudste gedeelte van LV3 gehuisvest ben.

4) Je bent een bekend en gelauwerd onderzoekster, kun je iets vertellen over waar je je momenteel in je onderzoek mee bezig houdt?

Mede door de Veringa-leerstoel Multimedia Educatie die ik bij de Open Universiteit bekleedde ben ik me nog meer gaan interesseren voor multimedia leren. Het onderwijspsychologisch onderzoek naar multimedia leren kijkt vooral naar het optimaal verwerken van multimedia materiaal om kennis te verwerven. Ik ben ook benieuwd hoe je multimediaal materiaal kunt inzetten om interesse ontwikkeling te stimuleren.

5) Wat hoop je dat de studenten van de bachelor- en (research)masteropleiding Onderwijskunde en van de ALPO van je zullen leren?

Ik ben actief in de cursussen Education and ICT, Ontwerpen van Leersituaties voor gevorderden en de verdiepingscursus Psychologie voor het VO van de lerarenopleiding. Ik hoop studenten te leren te redeneren vanuit een theoretisch kader waarvoor empirisch bewijs bestaat en ze in staat te stellen de theorie te vertalen naar de praktijk om het onderwijs te verbeteren.

6) Welke onderwijsontwikkeling (bv. MOOCs, blended learning, iPad-scholen) vind je veelbelovend? En over welke ontwikkelingen in het onderwijs maak je je zorgen?

Het is misschien niet echt een onderwijsontwikkeling maar meer een technologische ontwikkeling die zijn weg vindt in het onderwijs maar learning analytics zie ik als een veelbelovende nieuwe insteek om adaptief leren of differentiatie in de klas te ondersteunen. Ik maak me zorgen over onderwijsontwikkelingen die het medium centraal stellen terwijl het m.i. gaat om wat je met een medium doet. Als ouder van kinderen in de basisschoolleeftijd maak ik me ook wel zorgen om de toenemende toetscultuur op veel basisscholen.

7) Wat zie je als je grootste uitdaging voor het komende jaar?

Mijn grootste uitdaging voor het komende jaar is mijn plek te vinden binnen deze florerende afdeling en mijn onderzoek te verbinden aan het onderzoek dat hier al loopt.

dinsdag 14 oktober 2014

21st century skills: iets nieuws onder de zon?

Nothing he's got he really needs,
Twenty first century schizoid man.
 King Crimson, Twenty first century schizoid man

Onze maatschappij wordt steeds complexer. Onze industriële samenleving verandert in een netwerksamenleving. Kennis van nu is daarom ofwel allang gedateerd of zal dat binnenkort zijn. Het bedrijfsleven zit te springen om creatief en innovatief personeel dat de uitdagingen van morgen aankan: specifieke vakkennis is veel minder belangrijk. Wat voor werk dat personeel zal doen weten we nu nog niet, we weten alleen dat de banen van de toekomst in niets op onze huidige arbeid zal lijken. Intussen blijven scholen hopeloos conversatieve instellingen die investeren in het opleiden tot het werk van gisteren. Wie een  school binnenstapt belandt in een tijdmachine naar het verleden. Het echte onderwijsmuseum is de school zélf. Deze net-begonnen eeuw vraagt om nieuwe, '21ste-eeuwse' vaardigheden.
Een of meer van bovenstaande zinnen kom ik vrijwel dagelijks tegen, en u misschien ook wel. Grote woorden natuurlijk. Dreigend ook. Er gaat een gevoel van urgentie van uit: als het onderwijs zich niet heel snel aanpast aan de maatschappij gaan we als maatschappij ten onder in het globale geweld. Kijk naar Finland, kijk naar Zuid-Korea (het 'kijk eens naar'-vergelijkingsargument staat meestal op zichzelf, alsof elke nadere uitleg daarmee overbodig is geworden). Het is de retoriek van de verandermanagers, de hervormers, en de 'kantelaars'. Of het waar is? Misschien, maar ik sta altijd vrij sceptisch tegenover onderwijsdominees die de onderwijsrevolutie prediken. Ik vind zelf een andere vraag interessanter: is het nieuw? Er wordt al sinds mensenheugenis aan het onderwijs gesleuteld, en soms heeft dat tot zichtbare verbeteringen geleid (met name het lesmateriaal is er enorm op vooruitgegaan sinds de Middeleeuwen). Sinds de (op)komst van onderwijskunde is geprobeerd om onderwijs en leren van een theoretische basis te voorzien, met gemengde resultaten. Dat komt naar mijn idee omdat het de onderwijskunde aan zelfvertrouwen ontbreekt en het veld daarom de neiging heeft haar oren te laten hangen naar goeroes en hun disruptieve innovaties.  De vraag is of het onderwijs daar beter van wordt. Een van de belangrijkste gevolgen van het meewaaien met alle winden is namelijk dat het wiel eens in de zoveel tijd opnieuw uitgevonden lijkt te worden. De onderwijstheorie van gisteren is misschien niet het onderwijsmodel van vandaag, maar wel dat van morgen, bij wijze van spreken. Is dit ook het geval als het gaat over alle zo vurig verlangde nieuwe vaardigheden, die ook wel aangeduid worden met het containerbegrip 21st century skills? In zijn boek When can you trust the experts? gaat de cognitief psycholoog Daniel Willingham in op deze vraag. Ik citeer hieronder Willingham (pagina 95 en 96 van zijn boek):

"There is a pattern of education theories being tried, found wanting, and then reappearing under a different name a decade or two later. [...] Twenty-first century skills [are] an example of theoretical retreading. The argument sounds perfectly plausible: our students spend too much time memorizing arcane bits of information. They don't learn how to solve problems, how to be creative, how to think. Further, hasn't anyone noticed that schooling hasn't changed over the course of a hundred years? Kids sit at desks, lined up in rows that face the teacher standing before them. Kids today need education that is relevant in a world of Google and smartphones. These very same concerns -- that schooling must be made relevant to life and to work -- have been voiced for more than a hundred years. In the 1920s, the idea was called progressive education. In the 1950s, it was the Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS). As a consequence of each movement, school curricula were filled with projects that appeared to have real-world applicability, kids went on more field trips, and so forth. After about a decade, people started to notice that students lacked factual knowledge. They'd visit a sewage treatment plant and they'd created a school garden, but they couldn't come within fifty yards of the dates that the Civil War was fought. A "back to basics" movement followed, which emphasized factual knowledge and denigrated thinking skills as so much fluff. After about a decade of that, people would claim that the curriculum focused exclusively on facts that kids didn't know how to apply them to real-world problems. And the cycle would begin again."

Willingham concludeert op basis hiervan niet dat vaardigheden onbelangrijk zijn. Zijn doel is te laten zien dat de balans heen en weer gaat, dat we vergeten dat zowel kennis als vaardigheden essentieel zijn, en dat we telkens weer focussen op een van de twee -- wat uiteindelijk tot ontevredenheid en overcorrectie leidt. Willingham maakt dus duidelijk dat  onderwijskunde de neiging heeft in cirkels te lopen, ook als het om 21st century skills gaat. Zoals de vlag er nu bijhangt valt te verwachten dat we over een tijdje massaal het gebrek aan basale kennis van leerlingen zullen beklagen (als dat niet al het geval is). De enige uitweg die we over hebben is te roepen dat het dit keer toch allemaal echt anders is dan vorige keer. Argumenten daarvoor ontbreken. Onderwijskundigen krijgen wel eens het verwijt van conservatisme toegeworpen: onze skepsis zou noodzakelijke onderwijshervormingen tegenhouden. Het jarenlang door op elkaar gestapelde hervormingen geteisterde onderwijsveld kan wel wat conservatisme gebruiken, zeker als die voortkomt uit kennis en niet uit ideologie.



Daniel T. Willingham (2012). When Can you Trust the Experts?: How to Tell Good Science from Bad in Education. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

donderdag 31 juli 2014

Geen effect van leerlingcontrole bij gebruik onderwijstechologie


Een relatief vaak genoemd voordeel van het gebruiken van onderwijstechnologie is dat hiermee leerlingen controle kan worden gegeven over het eigen leerproces. Intuïtief zou je kunnen vermoeden dat door het geven van controle over het eigen leerproces, leerlingen meer gemotiveerd raken en hun zelfregulerend vermogen versterkt wordt, wat het leerproces ten goede komt. Is dit echter wel zo? Een recente meta-analyse doet vermoeden van niet.


Naar aanleiding van een meta-analyse van Cheung en Slavin (2013) schreven we een tijd terug over de nog niet gerealiseerde potentie van onderwijstechnologie. De meta-analyse van Cheung en Slavin toonde namelijk aan dat de effecten van onderwijstechnologie voor de  het stimuleren van rekenvaardigheden van leerlingen tot dusver zeer beperkt zijn. Cheung en Slavin vonden een effectgrootte van +0.16 en toonden daarmee aan dat onderwijstechnologie een positief maar zeer beperkt effect heeft op de rekenvaardigheden van leerlingen.

Heeft het nut om leerlingen met behulp van onderwijstechnologie controle te geven over het eigen leerproces?


Bij een meta-analyse kunnen de verschillen tussen studies soms echter erg groot zijn. Waar in de ene studie een klein of zelfs negatief effect gevonden wordt, kan in de andere studie een groot effect gevonden worden. Dat kan veroorzaakt worden door verschillende factoren. Eén van de voor de hand liggende factoren is de onderwijstechnologie zelf: de ene toepassing is beter ontworpen, heeft meer effectieve onderdelen dan de andere toepassing. Een onlangs verschenen meta-analyse zoomt verder in op één van de kenmerken waarop toepassingen van onderwijstechnologie van elkaar verschillen, namelijk leerlingcontrole (learner control).

Leerlingcontrole kan gedefinieerd worden als de mate waarin de leerling tijdens het werken met onderwijstechnologie de vrijheid heeft om eigen keuzes te maken tijdens het leerproces. Bijvoorbeeld door zelf te kunnen kiezen welke taak of opdracht de leerling gaat uitvoeren of hoeveel oefenopgaven hij/zij gaat maken. Leerlingcontrole kan variëren van geen controle (de toepassing bepaalt het verloop van het leerproces en maakt alle relevante keuzes) tot volledige leerlingcontrole (de leerling maakt alle keuzes). In veel onderwijstechnologische toepassingen is leerlingcontrole een belangrijk uitgangspunt. De gedachte is dat wanneer leerlingen controle hebben over het eigen leerproces, dit het leerproces ten goede zal komen bijvoorbeeld doordat leerlingcontrole de motivatie en het zelfregulerend vermogen van leerlingen bevordert.

De recent verschenen meta-analyse van Karich, Burns en Maki (2014) vat het onderzoek naar de effecten van leerlingcontrole samen. In totaal vonden Karich et al. 85 studies naar de effecten van leerlingcontrole bij onderwijstechnologie. Een groot aantal studies veel echter af vanwege hun beperkte methodologische kwaliteit of omdat ze te weinig kwantitatieve gegevens rapporteerden voor het berekenen van effectgroottes. Na deze screening restten nog 18 studies.

De conclusie zijn duidelijk en ontnuchterend. Uit de meta-analyse van Karich et al. blijkt dat leerlingcontrole geen effect heeft op de leerprestaties van leerlingen (g = +0.05). Hierbij maakt het geen verschil welke specifieke toepassing van ondewijstechnologie het betreft of over welk aspect van het leerproces de leerling controle krijgt (bv. tempo, moeilijkheid van opdrachten). Karich et al. concluderen verder dat leerlingcontrole een groter effect lijkt het hebben op zogenaamde 'behavioral outcomes' (motivatie, time on task) dan leeruitkomsten.

De resultaten van deze meta-analyse laten zien dat wanneer met behulp van onderwijstechnologie getracht wordt leerlingen controle gegeven wordt over het eigen leerproces dit geen noemenswaardige effecten heeft op leerprestaties. Zoals de auteurs ook aangeven moet toekomstig onderzoek uitwijzen of alternatieve manieren van het geven van controle aan leerlingen hier wellicht beter in slagen.

Karich, A. C., Burns, M. K., Maki, K. E. (2014). Updated meta-analysis of learner control within educational technology. Review of Educational Research, 84, 392-410. doi:10.3102/0034654314526064

donderdag 24 juli 2014

Vacature: Gepromoveerd Docent Onderwijskunde (0,4 fte)

De Faculteit Sociale Wetenschappen heeft per 1 november 2014 plaats voor een:

Gepromoveerd Docent Onderwijskunde 0,4 fte

Functie-inhoud
U gaat werken bij de afdeling Educatie. De medewerkers van deze afdeling verzorgen onderwijs in het kader van de bacheloropleiding Onderwijskunde, de academische lerarenopleiding primair onderwijs (ALPO), de academische masteropleiding Onderwijskundig Ontwerp en Advisering en de research master opleiding Educational Sciences. Uw onderwijs vindt plaats binnen de academische masteropleiding.

Gegeven de opengevallen expertises zijn wij op zoek naar een collega die enthousiast is onderwijs te verzorgen op het brede gebied van de onderwijskunde.

Uw taken zijn: 
Begeleiding van onderwijskundige masteronderzoeksprojecten en stages in de academic master Onderwijskundig Ontwerp en advisering

Functie-eisen
Wij zoeken iemand die:

  • Gepromoveerd is in een van de relevante sociale wetenschappen (zoals onderwijskunde, (onderwijs)psychologie, onderwijstechnologie).
  • Diepgaande kennis heeft van interactieprocessen in onderwijs en opleidingssituaties tussen lerenden, lerenden en onderwijsgevenden of lerenden en middelen/media in de onderwijsleeromgeving. 
  • Ervaren is in het zelfstandig verzorgen van academisch onderwijs, waaronder het begeleiden van onderzoek op onderwijskundig gebied. 
  • Enthousiast is om onderwijs te geven op het gebied van de onderwijskunde 
  • Bij voorkeur gepromoveerd is in de Sociale Wetenschappen.

Er kan ook naar een deel van de functie worden gesolliciteerd.

Arbeidsvoorwaarden
Wij bieden u een aanstelling in tijdelijke dienst voor een jaar met mogelijk een verlening bij goed functioneren tot maximaal 6 jaar. Wij bieden u een prettige, stimulerende en academische werkomgeving. Het salaris bedraagt minimaal € 2.427 ,- en maximaal € 4.462,- bruto per maand bij een voltijdse aanstelling (schaal 10/11 CAO Nederlandse Universiteiten). De Universiteit Utrecht kent goede primaire en secundaire arbeidsvoorwaarden. Zie ook www.uu.nl/arbeidsvoorwaarden.

Inlichtingen

Hebt u belangstelling? Dan kunt u voor nadere inlichtingen contact opnemen met: dr. M. van der Schaaf (M.vanderSchaaf@uu.nl).

Solliciteren
Uw schriftelijke sollicitatie kunt u voor 5 augustus 2014 richten aan de HR van de Faculteit Sociale Wetenschappen.
Refereert u alstublieft aan het medium waarin u deze vacature voor het eerst gezien hebt.
Geen acquisitie naar aanleiding van deze advertentie.

Faculteit Sociale Wetenschappen
Sociale Wetenschappen is een toonaangevende faculteit voor wetenschappelijk onderzoek en academisch onderwijs. De faculteit herbergt de disciplines algemene sociale wetenschappen, culturele antropologie, onderwijskunde, pedagogiek, psychologie en sociologie. Onderzoek en onderwijs zijn gebundeld in vijf zwaartepunten: Behaviour in Social Contexts, Child and Adolescent Studies, Cognitive and Clinical Psychology, Educational and Learning Sciences, en Methodology and Statistics for the Behavioural and Social Sciences.
De Undergraduate en Graduate School verzorgen voor ruim 5600 studenten een breed palet aan bacheloropleidingen en masterprogramma’s.
De faculteit telt ongeveer 850 medewerkers, die ieder op eigen wijze bijdragen aan de opleiding en vorming van jong talent en aan het onderzoeken en helpen oplossen van wetenschappelijke en maatschappelijke vraagstukken.

woensdag 28 mei 2014

Goed onderwijsbestuur volgens Edith Hooge

Op uitnodiging van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap schreef Edith Hooge dit jaar een essay over onderwijsbestuur onder de titel "Hoge verwachting, vrije uitvoering, stevige sturing". Hooge is bijzonder hoogleraar 'multilevel governance' aan de TiasNimbas Business School van de Universiteit van Tilburg, en ze is specialist op het gebied van onderwijsbestuur.
Hooge's essay is een studie naar de rol die onderwijsbestuur speelt of zou moeten spelen in het hedendaagse onderwijs en het onderwijs van de toekomst. Gedurende anderhalf jaar heeft zij extra gelet op ontwikkelingen die plaatsvinden. Zo constateert Hooge dat de huidige tijdsgeest er een is van maximalisering: de weg omhoog is ingeslagen en excellentie is het codewoord. Dat is opmerkelijk, aangezien Nederland in de wereld bepaald geen gek figuur slaat wat betreft prestaties op het gebied van taal, rekenen, en wetenschap. Als er problemen zijn dan zitten die vooral bij immigranten-kinderen van de tweede en derde generatie. Maar: "Streven naar het tegengaan van onderwijsachterstanden lijkt sowieso niet meer iets van deze tijd. (pagina 9)".
Hooge signaleert dat 'het veld' steeds meer kritiek uit op de regeldruk, en dat er eigen initiatieven ontstaan zijn om hier enigszins onderuit te komen. Dat is een positieve ontwikkeling, maar het gevaar bestaat dat we doorslaan in het afwijzen van regels: onderwijs mag niet te vrijblijvend worden. Het komt erop neer dat onderwijs gebukt gaat onder regeldrift, omdat "regels, recepten en voorschriften voorbijgaan aan de specifieke situatie waarin de hoofdrolspelers van onderwijs in onderling samenspel onderwijs maken en hun eigen betekenis geven aan de bedoeling en de kwaliteit ervan. (pagina 23)". Elkaar de ruimte durven geven vereist geen regels maar lef. Daar tegenover staat de mogelijkheid om goede verantwoording van elkaar te verlangen. Hooge concludeert daarom dat als leraren hun professionele ruimte opeisen, bestuurders ook eisen mogen stellen aan diezelfde leraren: zij moeten kwalitatief hoogwaardig werk leveren. Die eisen kun je alleen goed stellen door middel van stevige sturing, niet in de zin van (nog meer) regels, maar door het beroep zelf te reguleren. Wie moet er dan voor die regulatie zorgen? De overheid, vanuit haar 'grondwettelijke zorgplicht' (Hooge refereert hiermee aan lid 1 uit Artikel 23 van de Grondwet).
Hooge sluit haar betoog af met drie aanbevelingen over de manier waarop de overheid de onderwijskwaliteit kan verbeteren. Met name haar tweede aanbeveling heeft veel stof doen opwaaien. De eerste aanbeveling is om lerarenopleidingen te verbeteren door 'rijksacademies' te vormen. De toelatingseisen voor zo'n academie moeten heel streng zijn. Bij selectie wordt niet alleen gelet op academische aanleg, maar ook op 'aanleg voor pedagogisch-didactisch handelen, bereidheid tot leren en ontwikkelen en motivatie voor het leraarsberoep'. Of je dat alles van een aspirant-leerkracht kunt verwachten, hoe je al deze elementen betrouwbaar en valide vaststelt (als dat al mogelijk is) en of dat een dergelijke selectie garantie voor succes biedt beargumenteert Hooge niet op een oproep tot goed onderzoek hiernaar in Frankrijk en Finland na.
De tweede aanbeveling is om het gegeven dat veel leerkrachten in deeltijd werken te problematiseren. Daar komt bij dat vrouwelijke leerkrachten op dit moment in de meerderheid zijn. Deze combinatie (vrouw en deeltijd) ziet Hooge als funest voor onderwijskwaliteit. Het probleem is namelijk dat een deeltijdwerker niet het volle verstand en hart bij het onderwijs heeft liggen, maar bij 'de zorg voor thuis'. Het dagblad Trouw kopte hierover: "De deeltijdjuf is slecht voor het onderwijs". Paul Rosenmöller, voorzitter van de VO-raad was niet te spreken over deze constatering, met name omdat deze gebaseerd zou zijn op slechts één bevinding van de Onderwijsinspectie. Welke bevinding? Een die is terug te vinden in het laatste onderwijsverslag van de Inspectie. Hoofdinspecteur primair onderwijs Arnold Jonk wist wel waar Hooge zich op baseert, namelijk onderstaande tabel.

Bron: Onderwijsverslag 2012/2013

Als je de cijfers in de tabel bekijkt dan zie je dat 49 procent van de deeltijdwerkers die een aanstelling lager dan 0,6 fte hebben voldoen aan de beheersing van alle algemeen didactische vaardigheden en differentiatievaardigheden. Voor degenen die een grotere aanstelling hebben ligt het percentage hoger: respectievelijk 52 en 54 procent. De conclusie die daar vooral uit volgt is dat de percentages erg laag zijn. Of het verschil tussen 49 en 54 niet alleen statistisch significant is maar ook relevant, en wel zo relevant dat het noodzakelijk is om het problematiseren ervan expliciet als speerpunt in de overheidsaanpak te benoemen, daar twijfel ik aan. De vraag is ook of Hooge's voorgestelde oplossing: scholen (alleen?) voltijdswerkers laten werven, niet wat al te kort door de bocht is. De redenering dat de school als werkomgeving aantrekkelijker en ambitieuzer zal overkomen als daar voornamelijk voltijders werken  lijkt me dan ook nogal vergezocht.
Tenslotte beveelt Hooge aan dat onderwijsbesturen meer doortastend worden in hun personeelsbeleid: er is te veel mededogen met niet-voldende functionerende leraren. Wie niet voldoet moet het onderwijs verlaten. Beroepsregistratie en verplichte professionaliseringstrajecten zouden daarbij van dienst kunnen zijn.
De slotwoorden van het betoog maken duidelijk dat onderwijs van ons allemaal is. Het is niet louter de kwaliteit van de leerkracht die de onderwijskwaliteit beinvloedt, ook leerlingen, ouders en de samenleving als geheel spelen hierin een doorslaggevende rol. Goed onderwijsbestuur betekent continu werken aan het verbeteren van de kwaliteit van de relatie tussen al deze partijen.