woensdag 27 juli 2016

Meta-analyse: Ook bij onderzoekend leren kan een leerling ondersteuning gebruiken

Onderzoekend leren is een vorm van onderwijs waarbij leerlingen uitgedaagd worden om zelf problemen op te lossen, hypotheses te formuleren of experimenten uit te voeren. Ze zijn dan als het ware onderzoekers-in-de-dop. Doel hiervan is dat zij dan kennis 'ontdekken' in plaats van dat deze kennis hen uitgelegd wordt door een docent.  Onderzoekend leren past in een constructivistische visie op leren.

Er is echter veel discussie of onderzoekend leren wel zo leerzaam en efficiënt is. Deze kritiek werd duidelijk verwoord in het veel geciteerde discussieartikel van Kirschner, Sweller en Clark (2006). Zij stellen dat onderzoekend leren niet effectief kan zijn omdat het onderzoekend leren het werkgeheugen te veel belast. Tijdens het onderzoekend leren ervaart de leerling al een dusdanig grote belasting van het werkgeheugen dat er te weinig capaciteit overblijft om nieuwe informatie op te slaan in het langetermijngeheugen, aldus Kirschner, Sweller en Clark (2006).

Critici van het artikel van Kirschner et al. menen echter dat deze redenering vooral geldt voor het 'pure' onderzoekend leren, waarbij er geen begeleiding of slechts minimale ondersteuning of voor de leerling is. In een rea reactie stelden Hmelo-Silver, Duncan en Chinn (2007) bijvoorbeeld dat veel vormen van onderzoekend leren wel effectief zijn omdat er juist véél ondersteuning voor de leerling is, bijvoorbeeld door scaffolding of uitleg van de docent. Recente meta-analyses lijken deze redenering te ondersteunen. Zo vonden Alfieri et al. (2011) dat onderzoekend leren zonder begeleiding minder effectief is dan directe instructie door de docent (d = -0.38), terwijl onderzoekend leren mét ondersteuning effectiever is dan directe instructie (d = +0.30). De geboden begeleiding tijdens onderzoekend leren lijkt dus een belangrijke rol te spelen bij het leerproces van leerlingen.

Maar welke begeleiding is dan effectief tijdens onderzoekend leren? Deze vraag staat centraal in een recente overzichtsstudie van de Twentse onderzoekers Lazonder en Harmsen (2016). Zij voerden het onderzoek uit voor het NRO en de resultaten van dit onderzoek zijn onlangs verschenen in Review of Educational Research (de Nederlandse samenvatting is te lezen op de site van het NRO). De auteurs voerden een meta-analyse uit waarbij ze onderzochten wat het effect van verschillende vormen van ondersteuning is op (1) leeractiviteiten tijdens het onderzoekend leren, (2) prestaties tijdens onderzoekend leren en (3) leerprestaties. Lazonder en Harmsen maken hierbij onderscheid tussen de onderstaande vormen van ondersteuning tijdens onderzoekend leren.


De meta-analyse van Lazonder en Harmsen biedt enkele belangrijke conclusies:
  1. Onderzoekend leren met ondersteuning is effectiever dan onderzoekend leren met slechts minimale ondersteuning wat betreft leeractiviteiten (d = +0.66), prestaties tijdens onderzoekend leren (d = +0.71) en leerprestaties (d = +0.50).
  2. Vooral wanneer gekeken wordt naar prestaties tijdens het onderzoekend leren (hoe succesvol zijn leerlingen in het uitvoeren van het omderzoek?) blijkt de aard van de geboden ondersteuning belangrijk te zijn. Volgens Lazonder en Harmsen blijken vooral specifieke, op de leerling toegesneden, vormen van ondersteuning effectief te zijn (bijvoorbeeld uitleg en scaffolds) in vergelijking tot meer algemene of generieke ondersteuning (process constraints of prompts).
Belangrijkste les uit het werk van Lazonder en Harmsen is dat leerlingen tijdens onderzoekend leren wel degelijk ondersteuning nodig hebben van de docent. De rol van de docent is dus bij onderzoekend leren ook belangrijk. Daarnaast is het ook van belang op welke wijze ondersteuning geboden wordt: meer specifieke ondersteuning is dan wellicht effectiever dan generieke, algemene ondersteuning.

Alfieri L., Brooks P.J., Aldrich N.J., & Tenenbaum H.R. (2011). Does discovery-based instruction enhance learning? Journal of Educational Psychology, 103, 1–18. doi:10.1037/a0021017
Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and Achievement in Problem-Based and Inquiry Learning: A Response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist, 42, 99–10.
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41, 75-86.
Lazonder, A. W. & Harmsen, R. (2016). Meta-Analysis of Inquiry-Based Learning: Effects of Guidance. Review of Educational Research, 86, 681-718.

maandag 18 juli 2016

Veni-subsidie voor Janneke van de Pol

Onderzoeker en docent Janneke van de Pol heeft van NWO een prestigieuze Veni-beurs gekregen voor haar project 'Do I know what you know? Promoting students' learning via accurate teacher judgments and adaptive support'. De Veni-beurzen zijn bestemd voor jonge, onlangs gepromoveerde, veelbelovende onderzoekers. De beurs bedraagt maximaal 250.000 euro, waarmee de onderzoeker gedurende drie jaar een eigen onderzoek kunnen uitvoeren.


Scientific summary of research proposal
Every student is different and thus has different needs to succeed in (future) education and working life. To stimulate each student's potential optimally, the Dutch government and Inspectorate call for providing adaptive support (support fitting students' needs). However, to deliver adaptive support, teachers must know what their students know. As it turns out, they do not. Consequently, students often do not receive the support needed, resulting in underachievement.
Surprisingly little is known about how teachers form judgments of students' knowledge and how to improve these. This project is the first to systematically investigate teacher judgment processes and directly translate these findings into a teacher-aid for improving judgment accuracy, adaptive support, and student learning. Central to this project is adolescents' text-learning ability, which is essential to most school subjects, (future) education and working life. However, 33% of Dutch students score below par and Dutch performance drops in international rankings. Fortifying this key ability is therefore crucial.
When judging students' knowledge e.g., while helping students during classroom seatwork, teachers often use information or cues (e.g., students' interest in a topic) that are not indicative of students' actual knowledge, leading to inefficient and non-adaptive support. Therefore, I will develop a teacher cue-aid (i.e., directions for teachers what cues they should use) helping to quickly and accurately gauge students' knowledge and subsequently provide adaptive support, which ultimately improves learning.
Study 1 determines which cues teachers should use to form accurate judgments. This enables development of the cue-aid, tested in Study 2. Study 3 validates the effect of better judgments on increased adaptivity and higher learning yield. The evidence-based cue-aid can be readily implemented in teacher training and flexibly applied to text learning in many subjects. It contributes to answering the government's and inspectorate's call for adaptive support, the essential foundation of teacher judgment accuracy.

Public summary of your research proposal
Do I know what you know?
High school teachers are often insufficiently aware of their students' knowledge. Therefore, students frequently receive inadequate individual support, resulting in suboptimal performance. This project focuses on investigating and promoting teacher judgment accuracy and subsequently support adaptivity and students' learning by training teachers to use more informative cues when making judgments.

Weet ik wat jij weet?
Docenten in het voortgezet onderwijs schatten de kennis van hun leerlingen vaak verkeerd in. Hierdoor krijgen leerlingen niet altijd adequate hulp, resulterend in suboptimale leeruitkomsten. Dit project beoogt de inschattingsvaardigheden van docenten en daarmee de door hen geboden hulp te verbeteren teneinde leeruitkomsten van leerlingen te verhogen.

donderdag 14 juli 2016

Wij van WC Eend: Een infographic van Samsung over VR in het onderwijs

Onlangs was ik in het Waterliniemuseum bij Fort Vechten (snel gaan kijken, erg mooi geworden!) waar ik kennis kon maken met een leuke toepassing van Virtual Reality. Je krijgt met een VR headset een mooie indruk van hoe de Hollandse Waterlinie in het landschap gelegen is.


Toevallig vond ik een paar dagen geleden vond ik een infographic van Samsung over de mogelijkheden van Virtual Reality in het onderwijs. Uiteraard heeft Samsung belang bij het stimuleren van VR, want zij kunnen hieraan verdienen. Ik heb enkele van mijn bedenkingen bij de infographic geplaatst.






Hoewel ik denk dat VR zeker een bijdrage kan leveren aan het onderwijsproces vind ik de bovenstaande infographic dus iets te positief en te onduidelijk. Ik vermoed dat de infographic zo positief is, omdat Samsung graag veel VR headsets wil verkopen. Ik ben wel erg benieuwd welke toepassingen het basis- en voortgezet onderwijs gaan bereiken in de komende jaren.

woensdag 29 juni 2016

Rubicon subsidie voor Anouschka van Leeuwen voor onderzoek naar learning analytics voor docenten

Anouschka van Leeuwen, onderzoeker en docent bij Onderwijskunde, heeft een NWO Rubiconbeurs verworven. Het programma Rubicon is bedoeld om jonge, veelbelovende wetenschappers de mogelijkheid te geven internationale onderzoekservaring op te doen. Dit is een belangrijke stap in een wetenschappelijke carrière.

Anouschka gaat de komende 1,5 jaar onderzoek doen aan Ruhr-Universität Bochum bij de onderzoeksgroep van prof. dr. Nikol Rummel en zal ook gaan samenwerken met dr. Vincent Aleven (Carnegie Melon University). Anouschka's project is getiteld: "From Overload to Overview: Learning Analytics to Aid Teachers" en richt zich op het inzetten van learning analytics om docenten te ondersteunnen bij het begeleiden van samenwerkend leren.

Engelstalige samenvatting
Collaborative learning is very effective, at least when adaptive supported is provided. Providing adaptive support, however, imposes on teachers the demanding if not impossible task of maintaining an overview of students’ collaborative activities, evaluating those, and intervening when necessary. When supported by computer software, collaboration leaves “digital traces”. The collection a
nd analysis of these traces (i.e., learning analytics; LA) has the potential to help teachers move from overload to overview of students’ collaboration. Moreover, LA cannot only aid teachers by mirroring student activities, but also automate evaluation and intervention. The question is which level of LA-aid is optimal to enable adaptive teacher support of collaboration.

This question is investigated with both simulation and classroom studies. In the simulation phase, LA dashboards are developed that 1) mirror, 2) evaluate, or 3) provide automatic interventions on student activities. The dashboards are developed by applying rapid prototyping, a novel approach in this area. Subsequently, the effects of dashboards on teacher behavior are evaluated with simulated classroom situations. The outcomes are used as input for the classroom studies, in which effects of the three LA aid levels are measured on changes in teacher behavior, outcomes of student collaboration, and student perceptions of received support.

Nederlandstalige samenvatting
Overload of overzicht: Samenwerking tussen docent en computer
Docenten hebben niet de middelen om samenwerkende groepen leerlingen uitgebreid te volgen en feedback te geven. Drie manieren om docenten hierbij middels learning analytics te ondersteunen, worden vergeleken op veranderingen in docentgedrag, studentpercepties van docentbegeleiding, en uitkomsten van de samenwerking.

maandag 27 juni 2016

Homo ludens op school: bespreking van de Gids voor Gamification

Wij spelen, en weten, dat wij spelen, dus wij zijn meer dan enkel redelijke wezens, want het spel is onredelijk.
Willem Huizinga, Homo Ludens

Reife des Mannes: das heißt den Ernst wiedergefunden haben, den man als Kind hatte, beim Spiel.
Friedrich Nietzsche, Jenseits von Gut und Böse

Onze minister van Onderwijs, Jet Bussemaker, speelde met de gedachte om kinderen van twee al naar school te laten gaan. Het was een reactie op een eerder voorstel hierover van PvdA-leider Diederik Samsom. Om de te verwachten kritiek voor te zijn sprak zij over 'spelen en leren'. De PO-raad zag het plan wel zitten, zolang het inderdaad maar om 'spelend leren' zou gaan. Natuurlijk was er ook tegenstand: in een commentaar door Yvonne van der Wal op vrouw.nl klonk het bijvoorbeeld:
"Een peuter hoort niet op school te zitten, kom op zeg. Het hoort te klimmen en te klauteren in de speeltuin. Kinderen horen hutten te bouwen in de woonkamer, kliederen met cakebeslag of zich zo nu en dan terug te trekken op hun kamer om hun eigen werelden te minecraften."
Wat hieruit naar voren komt is dat spelen en leren als twee verschillende activiteiten gezien worden. Spelen is leuk, doe je thuis of buiten, en is voor kinderen essentieel. Leren is niet leuk, doe je op school, en je kunt er maar het beste zo lang mogelijk mee wachten. Een wat ongemakkelijke combinatie van de twee lijkt mogelijk, maar lijkt vooral als excuus te worden gebruikt: het schoolse van school valt best mee zolang er maar spelend wordt geleerd. Als je van dat idee uitgaat, dan is het maar een kleine stap naar de gedachte dat het misschien wel bevorderlijk voor al het leren kan zijn als er een speels element aan wordt toegevoegd. Niet alleen de kleuters dus, maar ook oudere leerlingen en zelfs volwassenen zouden gebaat kunnen zijn bij de introductie van spelelementen aan een bestaande leersituatie. Het uitwerken van deze gedachte noemen onderwijskundigen gamification. Maar: wat zijn spelelementen? En kun je die toevoegen aan een bestaande lessituatie, of moet je dan je hele les aanpassen? Gaat het er vooral om dat leerlingen het leuk vinden om al spelend te leren, of gaat het erom dat zij niet doorhebben dat zij leren? En als een spel een winnaar heeft, hoe zit het dan met de verliezers? Leren winnaars meer dan verliezers? Of passen al dat soort principes en vragen niet bij gamification? Het zijn allemaal vragen die je over gamification kunt stellen en waarvan je hoopt dat iemand het heeft uitgezocht of op zijn minst een keer heeft uitgeprobeerd.
Sem van Geffen, instructie-ontwerper bij de School voor de Toekomst, een onderdeel van het Koning Willem I College in Den Bosch, is zo iemand. Hij publiceerde eerder het boek Gamification in de klas. Nu is er een opvolger, de Gids voor gamification. Het boek wordt als zodanig gepresenteerd, maar het is in zekere zin ook een algemene inleiding op gamification als uitgangspunt bij het maken van lessen. Abstracte concepten uit het eerste boek worden in dit boek concreet gemaakt. Bovenal probeert deze gids uitnodigend te zijn: plezier (bij het lezen, maar ook bij het 'gamifyen' van je lessen) moet voorop staan.

All the world's a stage,
And all the men and women merely players.
William Shakepeare, As You Like It

Het eerste dat opvalt is hoe mooi het boek is vormgegeven. Er is duidelijk voor gekozen om het uiterlijk aantrekkelijk te maken. Qua inhoud is het boek enigszins beperkt, maar dat is hier ook niet het voornaamste doel: daar is het eerdere boek voor bedoeld. Een winstoogmerk is er niet: voor het gedrukte boek wordt 10 Euro gevraagd, digitaal is het boek als PDF gratis te downloaden. Wie er het geld en de kastruimte voor over heeft zou ik de papieren versie aanbevelen, die qua stevigheid en ringband iets van een kookboek uitstraalt (inclusief een levensgroot afgebeelde hamburger als beloning voor de lezer die doorzet). Gamification wordt in het boek omschreven als het gebruikmaken van game elementen in contexten buiten de gamewereld. Het onderwijs is slechts een van die contexten, er zijn er meer denkbaar (bijvoorbeeld het bedrijfsleven). Een punt dat op bijna elke bladzijde wordt gemaakt is dat gamification meer is dan het gebruiken van spelconcepten in de klas. Wie gamification als ontwerpprincipe hanteert is niet alleen een ontwerper, maar ook iemand die in de huid van een game designer en een marketeer duikt. "Gamification daagt je enorm uit om te leren omdenken", wordt de lezer toevertrouwd in de voorbeschouwing. In het boek bespreekt Sem een aantal zaken waaraan je kunt denken bij het ontwerpen van je eigen spel. Voor sommigen zal het misschien als een verrassing komen, maar gamification vereist helemaal niet dat er een computer beschikbaar is. Sterker: Sem adviseert eerst eens naar een bestaand en bekend spel te kijken (bijvoorbeeld Ganzenbord) en op basis daarvan een leersituatie te bedenken. Bijvoorbeeld: bij de verschillende vakjes op het spelbord hoort een inhoudelijke vraag. Goed beantwoorden van de vraag betekent dat je vooruit mag, fout beantwoorden dat je een vakje terug moet. Het idee is dan dat dit leerlingen motiveert om zo veel mogelijk vragen juist te beantwoorden.
Planet Coaster - promo screenshot
Voor ingewikkeldere leersituaties, of als je meer vakoverstijgend te werk zou willen gaan, kun je aan complexere spelconcepten denken. Spellen als Minecraft (ontwerp je eigen wereld), Civilization (ontwerp je eigen maatschappij) en Planet Coaster (ontwerp je eigen pretpark) zouden hiervoor geschikt kunnen zijn. Dergelijke spellen kunnen interessant zijn bij vakken als natuurkunde, aardrijkskunde, geschiedenis, economie, je kunt het zo gek niet bedenken. Interessant (en eigenlijk ook wel een beetje verontrustend) is dat van zowel Minecraft als Civilization speciale 'edu'-varianten op de markt komen: de commercie is wat dat betreft gamification aan het omarmen. Het boek bespreekt het effect dat goed ontworpen spellen kunnen hebben, waaronder het bevorderen van (intrinsieke) motivatie, het bewerkstelligen van 'flow' (helemaal opgaan in een bezigheid), en 'grinding' (extra hard oefenen om heel goed in een spelonderdeel te worden). Om dat voor elkaar te krijgen moet een spel aan een aantal voorwaarden voldoen. Het boek bespreekt onder andere de 'core dynamics' en 'design keys' van spellen. Het gamificationjargon is behoorlijk Engels, dat zou van mij best iets minder het geval mogen zijn.

Want zo is muziek: zij speelt.
Martinus Nijhoff, Het uur U

Sem van Geffen is duidelijk ontzettend enthousiast over gamification als uitgangspunt voor het ontwerpen van modern onderwijs. Je krijgt van het lezen van het boek zin om zelf een spelconcept in een les om te zetten. Wat dat betreft is de opzet geslaagd. De bredere vraag die je kunt stellen is: is gamification daarom nuttig, of noodzakelijk? De vragen die ik hierboven gesteld heb (wat doe je met verliezers?) worden nog niet echt beantwoord. Misschien is daarvoor ook wat meer kritische reflectie nodig. Bij het doornemen van het boek moest ik evenwel denken aan een klassieker in de Nederlandse literatuur over 'games': het boek Homo Ludens van historicus Johan Huizinga, uit 1938. Huizinga bespreekt in zijn boek de rol van spelelementen als bepalend voor onze cultuur. Hij introduceert daarbij de term 'ludiek' in het Nederlands, een term die tot dan toe alleen in het Frans bestond.
Johan Huizinga - Homo Ludens
Naar mijn idee zou het nuttig kunnen zijn het enigszins wijsgerige perspectief van Huizinga toe te passen op het denken over gamification. Huizinga gaat in op de definitie van 'spel'. Als hoofdkenmerk van het spel noemt hij vrijheid. Een tweede kenmerk is daaraan gekoppeld:  spel is niet het 'echte' leven, het onttrekt zich er juist aan. Het spel 'speelt zich af' in een eigen wereld, de spelwereld. Als een speler de buiten-het-spel-wereld bij het spel betrekt om de regels ter discussie te stellen, dan noemen we zo iemand een spelbreker. Als iemand zich in de binnen-het-spel-wereld aan de regels probeert te onttrekken, dan noemen we diegene een valsspeler. Voor Huizinga staat vast: we hebben minder moeite met een valsspeler dan met een spelbreker. Het lijkt mij interessant om te onderzoeken of deze gedachten over de 'spelwereld' ook bij spelend leren een rol spelen. Zorgt het toevoegen van spelelementen aan instructie voor een gevoel van vrijheid, en is het dat vrijheidsgevoel dat motivatie en flow bevordert? Kun je bij een les die ge-'gamified' is valsspelen, en moet je dat voorkomen? Onder welke voorwaarden is dat wel of niet het geval? Naar mijn mening kan de bijna 80 jaar oude beschouwing van Huizinga een prima denkkader voor gamification vormen. Het is in ieder geval een goede filosofische aanvulling op deze Gids voor gamification.

donderdag 18 februari 2016

ResearchED: Ook een inspirerende dag voor toekomstige onderwijskundigen

Puck Colen, Bente van Thuijl, Mathilde Vandersteen en Mariska van den Hove brachten als onderdeel van de Oriëntatiecursus voor het Honours College Sociale Wetenschappen een bezoek aan ResearchED Amsterdam 2016. Hieronder geven de eerstejaars Onderwijskunde studenten een indruk van hun ervaringen tijdens deze dag.

Tom Benett opende de ResearchED conferentie in Amsterdam.
“Voelen jullie je niet ook stiekem best wel cool nu?”, was de reactie na het welkomstwoord door Tom Bennett tijdens ResearchED, een conferentie voor onderwijskundige onderzoekers en docenten. Omringd door wetenschappers namen wij als eerstejaars Onderwijskunde studenten deel aan dit internationale evenement, dat plaatsvond op 31 januari in Amsterdam. We woonden workshops bij over uiteenlopende onderwerpen, waarbij we ons af en toe verbaasden over de overeenkomsten met onze eigen studie. “Een half jaar geleden had ik dit nog niet begrepen hoor”, verklaarde Puck na de eerste workshop. “Al was het nog handiger geweest als ik hier voor het tentamen gezeten had!” Toch was het soms ook even zoeken naar een raakvlak met onze eigen interesses. “Wat moet ik nu met die kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk”, zuchtte Mariska, “Ik weet zelf nog niet eens hoe ik onderzoek moet doen.” Al snel bleek echter dat we best in staat waren mee te denken over de verschillende vraagstukken die centraal stonden. Af en toe lukte het zelfs om een nieuw inzicht in te brengen. Aan het eind van de dag blikten we terug: “Welke workshop heeft jou het meest geïnspireerd?”


Puck noemt direct de workshop die we alle vier volgden aan het begin van de dag: ‘De lerende tiener in neuropsychologisch perspectief: lessen voor het onderwijs’, verzorgd door Jelle Jolles. Deze workshop ging over prikkels uit de omgeving die pubers ervaren tijdens hun ontwikkeling en dus ook gedurende de tijd die zij op school doorbrengen. Volgens Jelle Jolles en veel andere onderzoekers heeft de context een erg grote invloed op pubers. Zij gaan dan ook uit van de visie ‘Context shapes the brain’. Puck vond het bijwonen van deze workshop erg leuk, vooral omdat Jelle veel herkenbare zaken vertelde. Terwijl hij grappige anekdotes over pubers gaf, en alle leraren en andere betrokkenen in het klaslokaal lachten omdat zij dit sterk herkenden, lachte Puck zelf ook mee. Zij herkende het namelijk ook; niet bij haar leerlingen, maar bij zichzelf. Puck is natuurlijk nog een ‘halve’ puber en wist maar al te goed waar Jelle het over had. Wij pubers zijn soms uitermate ongeïnteresseerd, over-emotioneel of hebben een te sterke eigen mening. Maar dit was juist wat zij zo leuk vond, aangezien hij haar allerlei kennis aanreikte over dingen die ze zelf denkt en doet. Puck werd zich van een aantal zaken die voor haar heel normaal lijken een stuk bewuster. Het gaf haar dus een stukje zelfinzicht. Bovendien herkende Puck veel elementen uit de cursus Opvoeding & Ontwikkeling die zij net heeft afgerond. Dit was voor haar een leuke bevestiging: de dingen die we leren zijn dus ook echt toepasbaar in zowel onderzoek als de praktijk. Al met al vond Puck het een erg interessante, functionele en ook grappige workshop, die zorgde voor een leuke opening van de dag!

Mariska van den Hove, Puck Colen, Mathilde Vandersteen en Bente van
 Thuijl brachten als eerstejaars Onderwijskunde een bezoek aan ResearchED
 en schreven deze blogpost.
Het leerproces van leerlingen in beeld’ door Gerdineke van Silfhout vond Bente het meest interessant. Deze workshop ging vooral over lezen in het voortgezet onderwijs en hoe dit een belemmering is voor het vmbo-onderwijs, maar ook veel invloed heeft op het havo en vwo. Gerdineke onderzoekt dit onderwerp voor SLO. Het was interessant om te zien hoe de versimpeling van de teksten bij het vmbo ervoor zorgt dat de teksten eigenlijk veel moeilijker te begrijpen zijn. Dit komt door het gebrek aan functiewoorden. Ook was het interessant om te zien hoe scholieren lezen. Het blijkt bijvoorbeeld dat ze meestal de tussenkopjes en schuin gedrukte woorden overslaan, hoewel dit juist belangrijk is om een tekst te kunnen begrijpen. Bijna alle vakken op de middelbare school steunen op taalvaardigheid. Toch is dit een groot struikelblok voor veel leerlingen.

Mathilde vond de workshop ‘Taalbegrip en tekstbegrip’ erg verrassend. Deze workshop van Rolf Zwaan, hoogleraar biologische en cognitieve psychologie aan de Erasmus Universiteit, ging niet direct over ‘het onderwijs’. Wat Rolf vertelde kunnen docenten echter wel gebruiken in hun lessen. Hij gaf aan dat taal niet genoeg is om elkaar te begrijpen. We combineren informatie die we horen of lezen namelijk altijd met wat wij al weten. Aan de ene kant veroorzaakt dit soms problemen, omdat een boodschap anders ontvangen kan worden dan bedoeld is. Aan de andere kant is het juist handig. Zo kun je zeggen: “Ik ben naar dat nieuwe restaurant geweest, maar ik heb geen fooi gegeven.” De ander begrijpt dan dat het eten waarschijnlijk niet lekker was, of de bediening slecht. Het is fijn dat je dus niet álle informatie hoeft mee te delen als je een verhaal vertelt. Achtergrondkennis is een combinatie van perceptie, aandacht, geheugen en voorstellingsvermogen. Een ander voorbeeld hierbij is wanneer iemand jou de weg wijst in een onbekende stad. Voor diegene klinkt alles heel logisch, omdat hij of zij zich een voorstelling kan maken van alle verschillende hoeken, straten en winkels. Daarentegen kan het voor jou als verdwaalde toerist een totale warboel lijken, simpelweg omdat je je er geen mentale voorstelling bij kan maken. Dit is iets waar leraren volgens Mathilde wel iets mee zouden kunnen. Zij denkt dat informatie soms niet goed aankomt komt bij de leerling, en dat de oorzaak van dit probleem niet zozeer bij de leerling of docent ligt, maar bij het hebben van andere achtergrondkennis of een ander voorstellingsvermogen. Mathilde vond het erg interessant om na te denken over wat deze problemen bij het begrijpen van taal voor consequenties voor het onderwijs kunnen hebben. Een mooie manier om haar voorliefde voor taal én onderwijs met elkaar te combineren!

'Onderwijs en identiteitsontwikkeling’ heeft op Mariska de meeste indruk gemaakt. Deze workshop werd gegeven door Monique Volman, Hoogleraar Onderwijskunde en onderzoeksleider bij het Institute of Child Development and Education (CDE) aan de Vrije Universiteit van Amsterdam. Zij vertelde dat leren verbonden is met identiteit. Kennis die niet verbonden wordt met wie leerlingen willen zijn, gaat namelijk verloren. Het is volgens haar daarom van belang om na te denken over de manier waarop vakinhoud verbonden kan worden aan identiteitsontwikkeling. Tijdens de workshop kwam ter sprake dat er tijdens de les vaak te weinig aandacht is voor actuele gebeurtenissen in de wereld. Juist de kennis over huidige omstandigheden en de meningen die de leerlingen daarover vormen, dragen bij aan de ontwikkeling van hun identiteit. Een van de aanwezige onderwijzers gaf aan dat je als leraar je leerlingen moet leren kennen: “Begin je de dag na de aanslag op Charlie Hebdo meteen met wiskundesommen, dan zul je nooit weten dat het islamitische meisje in jouw klas met haar hele familie voor de televisie heeft zitten huilen. Wanneer je leerlingen de ruimte geeft om zelf iets in te brengen, merk je dat er zeer waardevolle leerprocessen in gang worden gezet. Leraren hebben echter veel vakkennis nodig om in hun lessen aandacht te besteden aan actuele thema’s, omdat ze anders bijvoorbeeld bang zijn dat ze lastige vragen niet kunnen beantwoorden.” Mariska herkent het gemis aan aandacht voor wat er op dit moment gaande is in de wereld. Zij denkt dat het belangrijk is om leerlingen niet alleen vakinhoud aan te bieden, maar ze daarnaast na te laten denken over hun eigen ideeën en gevoelens daarbij. Dat zou naast identiteitsontwikkeling wellicht ook het ‘gewone’ leren kunnen ondersteunen. De informatie komt zo immers veel dichter bij de leerling zelf te staan.

Kortom: ResearchED heeft ons enorm veel indrukken opgeleverd. We hadden de rest van het weekend wel nodig om even bij te komen, maar het was de moeite waard! Naar ons idee is de conferentie een goed initiatief om ideeën uit te wisselen over de nieuwste ontwikkelingen op het gebied van onderwijskundig onderzoek. We denken dat het heel waardevol zou zijn, wanneer er meer studenten deel zouden nemen aan ResearchED. Daarnaast zou ook de aanwezigheid van leerlingen de conferentie verrijken. Er wordt voortdurend gesproken over de meningen en voorkeuren van leerlingen, maar ze zijn zelf niet aanwezig. Met name leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs zouden mee kunnen denken over de inrichting van hun eigen lessen. Wij hebben tijdens deze dag in ieder geval geprobeerd daar ook aan mee te werken. Hopelijk kunnen we onze bijdrage in de toekomst nog verder uitbreiden!

woensdag 30 december 2015

Beter presteren: begrip demonstreren?

In juni 2015 rondde Marije van Braak haar bacheloropleiding Onderwijskunde af met haar bachelorthesis. Op de jaarlijkse congresdag waarin onderwijskundestudenten hun bacheloronderzoek presenteren, werd haar thesis uitgeroepen tot de beste bachelorthesis door de jury. Ze diende vervolgens haar thesis in voor deelname aan de Student Research Conference. Op deze conferentie kunnen studenten uit Nederland en Vlaanderen hun bacheloronderzoek presenteren. Slechts 60 studenten worden toegelaten tot deze conferentie. Ook Marije mocht haar onderzoek presenteren op deze conferentie. Daarnaast werd haar thesis genomineerd voor de Peter G. Swanbornprijs. Desgevraagd heeft Marije een samenvatting van haar onderzoek geschreven voor op dit blog.


Beter presteren: begrip demonstreren?
Een goede leraar is iemand die iets uit je haalt in plaats van iets in je stopt. – N. D. Walsh

Onderwijsontwikkelingen en onderwijshervormingen doen altijd veel stof opwaaien: verhitte discussies onder politici, leerkrachten, directies, ouders en wetenschappers lijken rond de invoering van deze ontwikkelingen en hervormingen soms aan de orde van de dag te zijn. Ditzelfde geldt ook voor één van de meest recente onderwijsontwikkelingen: de Wet Passend Onderwijs (ingevoerd op 1 augustus 2014). Sinds de invoering van deze wet is passend onderwijs de norm in ons Nederlandse onderwijssysteem.

Passend onderwijs, aangepast aan het individu, wordt ook wel adaptief onderwijs genoemd. Adaptief onderwijs is onderwijs waarin rekening wordt gehouden met de grote diversiteit aan leerlingen door het curriculum en de instructie passend te maken bij (onder andere) interesses en leerprofielen (Tomlinson et al., 2013). De laatste vorm van passend onderwijs, het ‘passend maken’ van instructie, blijft soms wat onderbelicht. Uit een meta-onderzoek van John Hattie blijkt echter dat het passend maken van instructie (een vorm van micro differentiatie) een veelbelovende positieve invloed heeft op leeruitkomsten.
            “Werk aan de winkel voor docenten”, zou men kunnen denken. Maar let op: de rol van leerlingen in het uitvoeren van aangepaste instructie is minstens net zo cruciaal. Leerlingen beïnvloeden namelijk de docentinstructie op veel verschillende manieren: op een meer directe manier door het stellen van vragen en het geven van antwoorden, en op een meer indirecte manier via leerlingkenmerken als prestatieniveau, motivatie en betrokkenheid. Een voorbeeld: Leerkrachten ontwikkelingen specifieke ideeën over de prestatieniveaus van leerlingen, die zij als een eerste stap gebruiken bij het aanpassen van instructie aan die leerlingen. Een wiskundeleerkracht zal aan een leerling die altijd hoog scoort voor wiskunde (waarschijnlijk) een andere uitleg geven dan aan een leerling waarvan hij weet dat hij zwak is in zijn vak.
            Hoe groot de rol van de leerling is in het passend maken van instructie, blijkt ook uit hoe belangrijk het is voor de leerkracht wat een leerling zegt of vraagt tijdens de instructie. Als een leerling een probleem heeft met som 24 (om weer even wiskunde als voorbeeld te nemen), kan deze leerling zeggen: “Ik snap som 24 niet!”. Dit geeft de docent weinig informatie over wat nu precies het probleem is van deze leerling. Informatie over het precieze probleem van de leerling krijgt de docent wel als de leerling zou zeggen: “Ik begrijp niet waarom hoek A 67° is in deze driehoek, als je die hoeken optelt is het toch geen 180°!” (gesteld, bijvoorbeeld, dat ‘deze driehoek’ slaat op een driehoek in het boek waarin twee hoeken al gegeven zijn). In het eerste geval zegt de leerling alleen dat hij/zij iets niet snapt (een zogenaamde claim of understanding), terwijl de docent uit de tweede leerlinguitspraak ook kan afleiden wat wel (alle hoeken van een driehoek samen zijn 180°) en niet wordt gesnapt (de berekening, de docent zou kunnen bedenken dat hier verkeerde hoeken zijn opgeteld of dat er sprake is van een afrondingsfout). In de laatste situatie is er sprake van een demonstration of understanding.

            Zoals blijkt uit de gegeven leerlinguitspraken, zijn begripsdemonstraties informatiever voor een docent dan begripsclaims. Een informatievere uitspraak geeft een docent meer ‘handvaten’ voor het passend maken van de instructie. Leerlingen zouden hun docent mogelijk dus helpen met het afstemmen van instructie door relatief veel begripsdemonstraties te gebruiken in hun vragen en antwoorden in interacties met de docent. De vraag die hierbij rijst is: zijn alle leerlingen wel even goed in staat om hun begrip te ‘demonstreren’ in plaats van het te ‘claimen’? En gerelateerd hieraan: zijn alle docenten wel even goed in staat om hun leerlingen te helpen hun begrip te ‘demonstreren’ in plaats van te ‘claimen’ (bijvoorbeeld door te vragen: “Kun je me uitleggen waarom…?”  in plaats van “Snap je het nu?”)? Het zou kunnen zijn dat leerlingen die een lager prestatieniveau hebben, en daarmee minder inzicht in en overzicht over de stof hebben, minder goed zijn in het demonstreren van begrip dan leerlingen die hoger presteren.
De suggestie dat prestatieniveau samen zou hangen met vormen van begripsuiting (en vormen van het ontlokken van deze uitingen, zie het schema hieronder) vormde de aanleiding voor een recent scriptieonderzoek (Van Braak, 2015).

 In dit onderzoek zijn 153 leerling-leerkracht interacties geanalyseerd aan de hand van een bestaand codeerschema voor docentuitspraken (ontwikkeld door Van de Pol, Volman, Oort en Beishuizen) en een codeerschema voor leerlinguitspraken, ontwikkeld op basis van een deel van de genoemde interacties. Alle interacties waren opgenomen tijdens wiskundelessen op vier middelbare scholen in Nederland (vier verschillende klassen in totaal). De leerlingen die deelnamen aan de interacties zaten tijdens de opnames in de eerste klas van het VMBO-T; het prestatieniveau van deze leerlingen is gemeten met behulp van hun gemiddelde cijfer voor het vak wiskunde, een veelgebruikte maat voor prestatie. Zowel de gemiddelde cijfers als de interacties waren onderdeel van een grotere dataset.

De belangrijkste bevinding uit het onderzoek is de afwezigheid van een verband tussen het prestatieniveau van leerlingen en de vorm(en) van begripsuiting die zij gebruiken. Tegen de verwachting in, gebruiken leerlingen die hoger presteren niet meer begripsdemonstraties dan leerlingen die lager presteren. Dit verband bleek ook niet aanwezig nadat was gecontroleerd voor het type begripsuiting dat door de docent werd ontlokt.
            Opvallend genoeg was ongeveer 40 procent van alle leerlinguitspraken een demonstratie van begrip, terwijl het percentage van begripsclaims twee keer zo laag lag. Leerkrachten daarentegen, gebruikten maar in ongeveer 19 procent van de uitingen een vraag of uitspraak die een begripsdemonstratie ontlokte; 4 procent van hun uitingen was erop gericht een begripsclaim te ontlokken. Het overgrote deel van de docentuitingen was er helemaal niet op gericht iets te ontlokken bij de leerling, dit waren of (delen) van antwoorden, of uitleg in de vorm van ‘statements’ (bijvoorbeeld: “De hoeken van een driehoek zijn samen 180°. Als je een onbekende hoek wilt berekenen, trek je de twee bekende hoeken van 180° af.”).
            Het lijkt er dus op – hoewel een causale relatie tussen leerlinguitspraken en docentuitspraken door het gebruikte onderzoeksdesign niet aangetoond kan worden – dat begripsclaims van leerlingen vaker niet door docenten waren ontlokt dan begripsdemonstraties. Dit zou er op kunnen wijzen dat er inderdaad nog een duidelijke taak ligt voor leerkrachten: meer en gerichtere vragen stellen, om zo informatievere leerlinguitspraken (dat is: demonstraties) te ontlokken. Door informatievere uitingen van leerlingen te stimuleren, zouden leerkrachten meer informatie kunnen krijgen die hen helpt om de juiste ‘diagnose’ te stellen met betrekking tot het ‘probleem’ dat een leerling heeft.
           
Hoewel het onderzoek suggesties oplevert voor de onderwijspraktijk, is het belangrijk om op te merken dat de afwezigheid van een verband tussen prestatieniveau en begripsuiting (claim versus demonstratie) in dit onderzoek suggereert dat het demonstreren van begrip niet per se een positieve invloed heeft op leeruitkomsten (dat is: vakgemiddeldes). Mogelijk is deze bevinding echter een gevolg van de verschillen tussen cijfers bij verschillende leerkrachten. Terwijl leerlingen bij één docent in het onderzoek gemiddeld een 5,7 scoorden voor wiskunde, was dit bij een andere docent een 7,7. Dit grote verschil tussen docenten zou ertoe hebben kunnen geleid dat een ‘overall’ effect niet zichtbaar was in de data. Verder onderzoek dat rekening houdt met dit kenmerk van de data zou aanvullende waardevolle informatie kunnen opleveren over de relatie tussen het prestatieniveau van leerlingen en de manier waarop zij begrip uiten.
             

Bronnen
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis over 800 meta-analyses relating to achievement. New        York, NY: Routledge.
Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T. R., Brimijoin, K., Conover,         L. A., & Reynolds, T. (2003). Differentiating instruction in response to student readiness,    interest, and learning profile in academically diverse classrooms: A review of literature.       Journal for the Education of the Gifted, 27, 119-145. doi:10.1177/016235320302700203
Van Braak, M. (2015). Is Demonstrating Understanding Rewarding? Student Academic Performance and Student Expression Mode in the Context of Micro Differentiation. Unpublished bachelorthesis, Utrecht University.
Van de Pol, J., Volman, M., Oort, F., & Beishuizen, J. (2014). Teacher scaffolding in small-group            work: An intervention study. Journal of the Learning Sciences, 23, 600-650. doi:10.1080/10508406.2013.805300

dinsdag 8 december 2015

Ik denktank dus ik ben

Of het nu platforms of denktanks zijn: aan goede intenties en veranderlust ontbreekt het niet als het om onderwijs gaat. Toegeven, ik ben geen groot liefhebber van dergelijke clubs. Ik houd van denken maar dat is heel wat anders dan samen denken. Je loopt al brainstormend in zo'n comité het gevaar dat alle ideeën die een beetje uit de band springen ("Voer overal Chineze les in!", "Voer een vierdaagse schoolweek in!") in de brei van compromissen het onderspit delven. Het platform Onderwijs2032 is daar misschien een voorbeeld van. Afgelopen jaar heeft een ander platform, de Nationale Denktank, haar werk verricht. Deze denktank heeft nu haar adviesrapport gepresenteerd, en mijn vraag vooraf was natuurlijk of hier hetzelfde voor zou gaan gelden. Dat hoeft helemaal niet zo te zijn, want de Denktank is geen stoffig platform; het is een club blanke twintigers die academisch geschoold, 'jong en getalenteerd', en afkomstig uit diverse disciplines is. Een tikje eenvormig ook, wellicht.  De slogan van de Nationale Denktank is: "creëert praktische oplossingen voor maatschappelijke problemen". Raar woord eigenlijk: 'creëren'. Je zou denken dat een denktank oplossingen bedenkt en niet creëert, anders had het wel de Nationale Creëertank geheten. Maar toch: praktische adviezen, daar kan het onderwijs er best wat van gebruiken.
     Op 7 december presenteerde de Denktank die adviezen in een document getiteld "Lees Wijzer" en ook tijdens een drukbezochte bijeenkomst. Veel media hadden er al aandacht aan besteed. Met de PR van de Denktank zit het wel snor, en visueel is het advies ook prachtig. Daarbij is het een goed leesbaar, in eenvoudige taal geschreven rapport. Elke gepresenteerde oplossing wordt bijvoorbeeld ingeleid met een kort verhaaltje over leraren als meneer Jansen en leerlingen als Khaled en Anna. De tekst moet tenslotte lees- en uitvoerbaar zijn voor iedereen. Mijn doel is om in deze blog de gepresenteerde adviezen (de 'tien oplossingen') samen te vatten en te voorzien van enig commentaar.

     De algemene vraag die de Denktank zichzelf stelde was: Hoe kan het leren in Nederland worden georganiseerd en gefaciliteerd, zodat het talent van de individuele leerling tot bloei komt en het leren beter aansluit bij de veranderende omgeving. Die vraag is niet heel anders dan die van het platform Onderwijs2032. Daarom is het leuk om de oplossingen van de Denktank te bekijken. Die zijn deels origineel, deels verfrissend, soms voor-de-hand-liggend, maar allemaal concreet en dat is heel wat. Minder aandacht voor visioenen en vergezichten, en meer voor apps en actiecomités. Aan sommige ideeën wordt zelfs al gewerkt. Het antwoord van de Denktank bestaat uit tien oplossingen, die ruwweg over vijf thema's te verdelen zijn. De thema's geven de reikwijdte van de oplossingen aan: van 'leren voor school' (baby's en peut
ers) tot 'leren buiten school', hoewel leren voor school natuurlijk ook leren buiten school is. Het thema 'balans in leerdoelen' lijkt sterk op 'effectiever leren op school'. Als vijfde thema met ook maar één bijbehorende oplossing lijkt het wat overbodig. De thema's zijn dus niet erg interessant, de oplossingen des te meer.

Oplossing 1. Baby Wijzer
Een campagne voor jonge ouders om hen ondersteuning en tips te geven bij de ontwikkeling van hun kind. Centraal staat een soort opvoed-schijf-van-5: aankijken, praten, spelen, rustig blijven, vasthouden. Een up-to-date versie van rust, reinheid en regelmaat dus. De redenering is dat veel ouders (60 procent) zich niet bewust zijn van het belang van deze periode voor de latere ontwikkeling. Of dat erg is weet ik niet, het gaat zonder die kennis al duizenden jaren heel redelijk tenslotte, maar enige bewustwording kan natuurlijk geen kwaad. Het risico is wel dat baby's vanaf nu horendol worden van al het gepraat tegen hen, want ouders moeten vooral zo veel mogelijk tegen hun kinderen praten. Er is ook een app 'BabystAPP' bedacht om te helpen bij de bewustwording. Dat kan geen kwaad want jonge ouders worden normaliter bedolven onder foldermateriaal en goedbedoelde adviezen. De kans dat BabystAPP ondersneeuwt in het adviesgeweld lijkt me dan ook niet onwaarschijnlijk.


Oplossing 2. OnzeLes
Deze oplossing kreeg de meeste aandacht in de media. Een app die leerlingen feedback op hun leerkracht laat geven (de Denktank zelf sprak in latere tweets ook over 'beoordelen' wat een veel meer beladen term is). Een prima idee natuurlijk, waarbij de opmerkelijkste bevinding is dat dat niet allang in alle scholen gebeurt. Je kunt je dan ook afvragen of een app de manier is om een cultuurverandering teweeg te brengen en of daarmee leraren 'over de dempel geholpen worden'. Dit is de eerste oplossing die specifiek meldt dat de motivatie van leerlingen stijgt als de app OnzeLes gebruikt wordt. Een mooie onderzoekshypothese is dat natuurlijk.

Oplossing 3. FlipFilm
De Denktank heeft 'flipping the classroom' ontdekt en constateert dat een belemmering daarbij het gebrek aan goede lesvideo's is. Een nieuw online platform ('flipfilm') is de oplossing.  De Denktank was zo slim om het internetdomein www.flipfilm.nl half november al te registreren voordat iemand anders ermee aan de haal kon gaan. De content wordt geleverd door enthousiaste docenten, en gebruikers kunnen met up- en downvotes hun voorkeuren aangeven. Alle video's worden onderworpen aan een 'betrouwbare kwaliteitsbeoordeling'. Hoe dit alles in de praktijk gaat werken is een open vraag. Het is eerder geprobeerd en het grootste probleem is om vulling te krijgen (precies waar het platform voor bedoeld is dus) en om de kwaliteit te bewaren. Een platform als www.leraar24.nl laat zien dat dat heel moeilijk is. Ook hier komt het motivatieargument weer voorbij, want video's kijken sluit aan bij de leerbehoefte van leerlingen (er staat 'leerstijl' maar daar lezen we maar snel overheen) en maakt leren leuker. Ik denk dat het plezier van thuis instructievideo's moeten kijken er op een gegeven moment toch wel een beetje afgaat.

Oplossing 4. EduBox
Elk kwartaal ontvangen scholen een grote doos met daarin lesmateriaal, spellen, en andere materialen (zelfs een leen-3D-printer is mogelijk). Het zijn innovatieve onderwijsmaterialen, en het doel is om die makkelijker op te laten pikken door scholen. Scholen nemen een abonnement op de EduBox. De vraag is of het hebben van een abonnement voldoende is om de in de box aanwezige materialen ook daadwerkelijk in de school in te zetten. Scholen ontvangen ongevraagd ook al heel veel materiaal, de kans bestaat dat de box in een hoek gezet wordt en daar wegkwijnt. Een andere vraag is wie de inhoud van de box bepaalt: commerciele partijen zullen in de rij staan om hun innovatie aan de man te brengen: iemand zal het kaf van het koren moeten scheiden.

Oplossing 5. Lerarenbrigade
Een interessante oplossing voor scholen met moeilijke klassen. Een team ervaren leraren ('bewezen goede omgang met moeilijke klassen en brede ervaring in het onderwijs') wordt ingevlogen en gaat drie jaar lang op de school werken. De vraag is natuurlijk hoe deze teams samengesteld worden. Voor de leraren in de brigade is meedoen een 'doorgroeimogelijkheid' maar of daar ook een (extra) beloning tegenover staat is niet duidelijk. De Denktank stelt als concreet doel dat op deze manier elk jaar zo'n 35 basisscholen worden geholpen. In 2014 waren er 6549 basisscholen, dus het gaat om een half procent. Het doel om in de breedte tot een eerlijker verdeeld schoolsysteem te komen is dus een kwestie van lange adem.

Oplossing 6. Make & Meet Challenge
Er zijn 'witte' en 'zwarte' scholen in Nederland. Dat gegeven kan de Denktank niet oplossen. In plaats daarvan is een verbindende activiteit bedacht, de 'make & meet challenge'. Het is een landelijke wedstrijd waarin teams gedurende negen maanden (bijna een heel schooljaar dus) werken aan... aan iets -- het kan gaan over bijvoorbeeld Lego, dans, of toneel. De wedstrijd wordt georganiseerd in samenwerking met bibliotheken, die ook werving en selectie van de deelnemers verzorgen. Het klinkt als een leuk plan, maar hoe de samenwerking tussen leerlingen met verschillende achtergronden bevorderd wordt lijkt me een hele uitdaging. De vraag is of het lukt om de teams daadwerkelijk 9 maanden aan een project te laten werken. Of zo'n wedstrijd helpt om 'vooroordelen tussen bevolkingsgroepen weg te nemen en vriendschap mogelijk te maken' vind ik ook niet geheel vanzelfsprekend. De doelstelling van de M&MC is overigens bescheiden: het gaat om zo'n 4000 leerlingen in totaal.

Oplossing 7. BrugklasBonus
Jos van Kemenade (1933-)
De Middenschool. Het onderwijstype waar Van Kemenade in de jaren 70 voor pleitte en dat er nooit kwam (de Basisvorming was een halfslachtige poging die op niets uitliep, iets dat Van Kemenade in 2007 betreurde). De Denktank stelt voor om 'brede brugklassen' de eerste twee jaar in het voortgezet onderwijs in te voeren, en dit te stimuleren door middel van een BrugklasBonus. Hoe diverser de instroom in de brugklas, gebaseerd op basisschooladviezen, hoe hoger de financiele bonus. Dat geld is bedoeld om hoogstaand en gedifferentieerd onderwijs te stimuleren. Het doel is om sociale ongelijkheid in te perken. Of het overheidsgeld op de juiste plek terecht komt is natuurlijk altijd de vraag, de historie laat zien dat dit niet altijd het geval is. Een plaatje in het rapport geeft weer dat een brede brugklas van twee jaar het middel is om vmbo-, havo- en vwo-leerlingen van elkaar te scheiden, en geeft daarmee een wel heel idealistische voorstelling van zaken.

Oplossing 8. Docentencoschap
Wil je lesgeven in de hogere klassen van het voortgezet onderwijs, dan heb je een eerstegraadsbevoegdheid nodig. Die kun je na een masteropleiding aan een lerarenopleiding behalen. Over dat leertraject wordt veel geklaagd. De opleiding zou te theoretisch zijn, niet aansluiten op de onderwijspraktijk (uitzonderingen daargelaten), en daarnaast betekent doorstuderen dat je een jaar langer dan anderen geld betaalt voor een opleiding terwijl anderen inmiddels een betaalde baan hebben. De Denktank komt met een 'herziening van de eerstegraadslerarenopleiding' die zij docentencoschap noemen. Dat werkt zo: na het behalen van de mastergraad volg je een zomerschool van een paar weken waarin je de basisvaardigheden van het onderwijs leert. Daarna start je in het nieuwe schooljaar meteen voor de klas. Daarbij word je gedurende twee jaar intensief begeleid en je werkt samen met andere beginnende docenten. Met elkaar vorm je zo een ontwikkelteam. Het voordeel: je leert het vak in de praktijk en ontvangt daarbij als docent ook gewoon loon. Of het de gemiddelde academicus als muziek in de oren klinkt moet blijken maar het zal zeker meer personen over de streep trekken om voor de klas te gaan staan. Of een stoomcursus didactiek daar voldoende voor is, daar kun je vragen bij stellen. Je kunt de twee jaar voor de klas zien als opleiding, maar is dit een verbetering van de huidige situatie? Wel is hiermee een ander probleem opgelost, want het aantal bevoegde leraren zal toenemen omdat de huidige opleiding vervalt. Na twee jaar werken ben je automatisch bevoegd. Deze oplossing werd vrij enthousiast ontvangen, met name omdat elke verandering aan de huidige lerarenopleiding beschouwd wordt als een verbetering.

Oplossing 9. Vrijheid van schoolbestuur
Van de tien oplossingen is dit de enige die om een concrete wetswijziging vraagt. Het voorstel is dat de leiding van een school de mogelijkheid krijgt om zich af te splitsen ('uit te treden') van een overkoepelend schoolbestuur. Een school kan dan besluiten om zich aan te sluiten bij een ander schoolbestuur. De macht die schoolleidingen hiermee krijgen maken dat zij een gelijkwaardiger gesprekspartner worden met overkoepelende schoolbesturen. De vraag is of het snel zover komt dat een school daadwerkelijk de stap neemt, de oplossing wordt dan ook vooral gepresenteerd als machts- en drukmiddel (onder de noemer 'gelijkwaardige dialoog'). Het is afwachten of politieke partijen dit voorstel willen steunen.

Oplossing 10. LerenderWijs
De laatste oplossing die de Denktank presenteert gaat over persoonsvorming en socialisatie, twee onderdelen die er in het huidige onderwijs wat bekaaid van af komen. Te veel aandacht zou uitgaan naar 'holle' kennisoverdracht. De oplossing is de meest politieke van de 10: er wordt een platform (of 'coalitie') opgericht dat bestaat uit 12 tot 15 maatschappelijke denkers (onder andere leraren en onderwijsonderzoekers). Het platform komt eens in de twee maanden samen en 'onderneemt actie'. Het doel is dat persoonsvorming en socialisatie integraal onderdeel gaan uitmaken van de lespraktijk en van het curriculum van de lerarenopleiding (het programma van de zomerschool wordt dus nóg voller). Hoe en of dit alles in de praktijk gaat werken vind ik lastig te bepalen. Komt zo'n platform met concrete plannen? Slaan die plannen aan bij scholen? Wie waarborgt de kwaliteit, en slaat de balans straks niet te ver door? Het zijn zomaar enkele vragen waar LerenderWijs haar tanden in kan zetten.

Na de tien oplossingen komt de Denkank nog met drie korte adviezen die meer als discussiepunt zijn geformuleerd: 1) vergroot sociale mobiliteit om ongelijke kansen in het onderwijs te verminderen, 2) verleng het vaderschapsverlof - ook al is dat niet lang geleden al uitgebreid naar 5 dagen, Nederland loopt hiermee ver achter op veel andere landen, 3) verkort de zomervakantie (om de 'zomerdip' die met name kinderen uit achterstandsgezinnen treft in te dammen).

Wat kunnen we concluderen? De Nationale Denktank heeft duidelijk haar best gedaan. Er is gepraat met allerlei deskundigen en er is goed geluisterd. De voorgestelde oplossingen zijn creatief, concreet en de gestelde doelen zijn bescheiden en (daardoor) grotendeels haalbaar. De voorgestelde oplossingen zijn misschien soms wat betuttelend (Baby Wijzer), onderwijskundig te 'makkelijk' (FlipFilm) of idealistisch (Make & Meet Challenge), maar ze zijn niet onhaalbaar of controversieel. Het platform Onderwijs2032 werd overladen met kritiek om enkele van haar voorstellen, daarvan is nu geen sprake. Integendeel, met name de suggesties over de lerarenopleidingen en schoolbesturen werden met veel instemming ontvangen. De kritische noten die ik her en der heb geplaatst gaan vooral over de uitwerking van de verschillende oplossingen, maar dat hoeft de bij elke oplossing betrokken partijen er zeker niet van te weerhouden er enthousiast mee aan de slag te gaan.