vrijdag 7 augustus 2015

Rapportcijfers geven, werkt dat?

"I am often amazed at how much more capability and enthousiasm for science there is among elementary school youngsters than among college students" - Carl Sagan
Over niet al te lange tijd beginnen de eerste leerlingen en hun leraren weer aan een nieuw schooljaar. De eerste toetsen worden dan ook weer snel afgenomen. De toetscijfers die dat zal opleveren, zullen worden gebruikt bij de eerste rapporten die na enkele maanden opgesteld zullen worden. Maar wat doen rapportcijfers eigenlijk met de emoties en de betrokkenheid van leerlingen? Een recent uitgevoerd, Nederlands onderzoek probeert deze vraag te beantwoorden.
Rapportcijfers ontvangen is onlosmakelijk verbonden met het onderwijs. Ze vertellen leerlingen en ouders iets over de vorderingen die er in de voorgaande periode gemaakt zijn en hoe de leerling gepresteerd heeft. Het ontvangen van rapportcijfers gaat meestal gepaard met emoties: soms positief, soms negatief. Veel leerlingen maken gelukkig mee dat ze een mooi rapport met mooie cijfers ontvangen. Trots en complimenten vallen hen dan ten deel. Maar wie een rapport met minder mooie cijfers ontvangt, houdt daar vaak negatieve gevoelens aan over. 



De gevoelens die rapportcijfers opwekken, positief dan wel negatief, hebben vervolgens waarschijnlijk invloed op de betrokkenheid van leerlingen bij school. Wie een rapport met mooie cijfers ontvangt, ervaart dit waarschijnlijk als positief en dit zal mogelijk de betrokkenheid bij school verder vergroten. Wie daarentegen een rapport met tegenvallende cijfers krijgt, ervaart dit waarschijnlijk negatief en dit gaat mogelijk ten koste van de betrokkenheid bij school.

Recentelijk publiceerden Astrid Poorthuis, Jaana Tuvonen, Sander Thomaes, Jaap Denissen, Bram Orobio de Castro en Marcel van Aken over de relatie tussen rapportcijfers, emoties en betrokkenheid bij school in het tijdschrift Journal of Educational Psychology. Ze deden een longitudinaal onderzoek onder 438 brugklasleerlingen uit 19 klassen van drie middelbare scholen.


Het onderzoek kende drie meetmomenten. Op het eerste meetmoment, enkele weken na het begin van het schooljaar, maten de onderzoekers de emotionele en gedragsmatige betrokkenheid bij school van leerlingen. Op het tweede meetmoment verzamelden de onderzoekers de rapportcijfers van de leerlingen (eind november, begin december) en maten zij de affectieve, emotionele reacties van de leerlingen op de rapportcijfers die zij ontvingen. Op het derde moment maten de onderzoekers weer de emotionele betrokkenheid bij school van de leerlingen.

Een aantal interessante bevindingen van het onderzoek zijn:
  1. Dalende betrokkenheid: Gedurende hun brugklas jaar daalde de emotionele en gedragsmatige betrokkenheid bij school van de deelnemende leerlingen. Deze daling is voor emotionele betrokkenheid sterker voor jongens dan voor meisjes.
  2. Rapportcijfers voorspellen betrokkenheid: Leerlingen die hogere rapportcijfers halen op meetmoment twee ervaren ook hogere emotionele en gedragsmatige betrokkenheid op meetmoment drie.
  3. Emotionele reacties mediëren de relatie tussen rapportcijfers en betrokkenheid: Leerlingen die hogere rapportcijfers halen, ervaren meer positieve emoties naar aanleiding van hun rapport; deze positieve emoties voorspellen op hun beurt de emotionele en gedragsmatige betrokkenheid van leerlingen. Daarnaast ervaren leerlingen die hogere rapportcijfers halen minder negatieve emoties naar aanleiding van hun rapport; de leerlingen die minder negatieve emoties ervaren, rapporteren vervolgens hogere emotionele betrokkenheid bij school, maar geen hogere gedragsmatige betrokkenheid.
  4. Perceptie van de prestaties van klasgenoten doet ertoe: Het indirecte effect van rapportcijfers, via negatieve emoties, op emotionele betrokkenheid bij school is sterker wanneer leerlingen inschatten dat hun klasgenoten goede rapportcijfers halen. Er is dan sprake van een hoge performance norm (zie de bovenstaande Figuur). Dit betekent dat leerlingen die lage rapportcijfers krijgen en die vermoeden dat hun klasgenoten wel hoge cijfers krijgen, kwetsbaar zijn voor een neerwaartse spiraal van negatieve emoties en lagere emotionele betrokkenheid.
  5. Sekseverschillen: Meisjes haalden hogere rapportcijfers dan jongens. Meisjes ervoeren minder negatieve emotionele reacties naar aanleiding van hun rapportcijfers. Het indirecte effect van rapportcijfers, via negatieve emoties, op emotionele betrokkenheid is sterker voor jongens. Jongens reageren dus sterker op slechte cijfers dan meisjes. Ook jongens zijn dus kwetsbaar voor de negatieve spiraal van negatieve emoties en lagere betrokkenheid naar aanleiding van slechtere rapportcijfers.

Betekent dit alles nu dat scholen moeten stoppen met het geven van toets- en rapportcijfers? Nee, dat niet. Zoals als Poorthuis et al. opmerken: "Grades can provide vital information to teachers, students, and parents and can be used to enhance both teaching and learning"

Poorthuis et al. willen vooral docenten, voor zo ver zij dat niet zijn, opmerkzaam maken op de mogelijk negatieve gevolgen van het ontvangen van slechte cijfers. Daarnaast bevelen zij aan dat docenten proberen de negatieve gevolgen van slechte cijfers voor leerlingen te reduceren. Als suggestie sluiten Poorthuis et al. af met: "negative effects of grades may be prevented when teachers convey the message to their low-performing students that their difficulties are likely to be temporary and that when they exert more effort and use the right strategies they will be able to perform better".

Poorthuis, A. M. G., Juvonen, J., Thomaes, S., Denissen, J. J. A., Orobio de Castro, B., & van Aken, M. A. G. (2014, October 27). Do Grades Shape Students’ School Engagement? The Psychological Consequences of Report Card Grades at the Beginning of Secondary School. Journal of Educational Psychology. Advance online publication. http://dx.doi.org/10.1037/edu0000002

woensdag 1 juli 2015

Interview met nieuwe hoogleraar Tamara van Gog

Sinds 1 april dit jaar is Tamara van Gog hoogleraar Onderwijswetenschappen aan de Universiteit Utrecht. Een studente Onderwijskunde interviewde haar en doet voor dit blog verslag.

Wat fijn dat u tijd vrij wilde maken voor dit interview! De eerste vraag die ik wil stellen, ligt wat voor de hand, maar ik ben toch benieuwd naar uw antwoord. Kunt u kort iets vertellen over uzelf, uw eerder opgedane werkervaring en de onderwerpen waar u onderzoek naar heeft gedaan en doet?

“Natuurlijk! Ik heb Onderwijspsychologie gestudeerd aan de Universiteit van Tilburg. Daarna ben ik gepromoveerd aan de Open Universiteit (OU). In mijn promotieonderzoek onderzocht ik instructieontwerp en dan met name het verschil tussen leren aan de hand van verschillende typen uitgewerkte voorbeelden – ook wel worked examples genoemd – die tonen hoe je een leertaak uitvoert, en leren door zelf te oefenen met die taak. Vervolgens ben ik aan de OU blijven werken als universitair docent, met een korte onderbreking van acht maanden waarin ik werkzaam ben geweest als gastonderzoeker aan het Knowledge Media Research Center in Tübingen (Duitsland). Na mijn tijd aan de OU heb ik vijfenhalf jaar met veel plezier gewerkt bij het Instituut voor Psychologie van de Erasmus Universiteit Rotterdam. En nu ben ik hoogleraar in Utrecht.


Mijn onderzoek was en is vooral gericht op instructieontwerp. Dit onderzoeksonderwerp heeft grote raakvlakken met de toegepaste cognitieve psychologie, omdat ook vragen als ‘Hoe werken de hersenen?’ en ‘Hoe kunnen we in instructie rekening houden met de beperkingen van het werkgeheugen?’ aan bod komen. Ik doe veel onderzoek naar multimedia leren en zelfgestuurd leren met die verschillende media.”

Ik heb me laten vertellen dat het blog gelezen wordt door een zeer diverse groep lezers, waaronder studenten, alumni, collega-onderzoekers, medewerkers van de afdeling Educatie en mensen die geïnteresseerd zijn in onderwijs. Ik zou elk van deze vijf lezersgroepen in dit interview aan het woord willen laten komen, en dus volgt voor elke groep een vraag die bij hen zou kunnen leven.

Ik wil graag beginnen met de lezersgroep die ik zojuist als laatste noemde: alle bloglezers die zelf niet direct bij de studie Onderwijskunde betrokken zijn of waren, maar wel geïnteresseerd zijn in onderwijs. Bijna vijftien jaar geleden, in augustus 2001, ontving u uw diploma van de master Ontwikkelings- en Onderwijspsychologie aan de Universiteit van Tilburg. Wat is uws inziens de belangrijkste verandering die sindsdien heeft plaatsgevonden in het Nederlandse onderwijs? 

“Poeh, dat is een moeilijke vraag! Ik denk dat een belangrijke ontwikkeling die sinds 2001 heeft plaatsgehad, de inzet van ICT in het onderwijs is. Scholen zijn tegenwoordig veel beter uitgerust met bijvoorbeeld computers, laptops en digiborden dan eerder het geval was. In dat opzicht is er een flinke slag gemaakt. Ik zie echter wel dat veel docenten nog op zoek zijn naar manieren om ICT op een zinvolle manier in te zetten. Neem bijvoorbeeld instructiefilmpjes. In sommige van die filmpjes is alleen het schoolbord of de hand van de leerkracht in beeld, terwijl in andere de gehele leraar zichtbaar is. Maar ook binnen die laatste categorie bestaan weer verschillen. Zo zijn er filmpjes waarin de docent recht in de camera kijkt, en filmpjes waarin dat niet het geval is. Het is niet moeilijker of duurder om het ene of het andere instructiefilmpje te maken, maar er zijn mogelijk wel verschillen in effectiviteit. Veel vragen over effectiviteit en motivationele effecten zijn echter nog onbeantwoord, dus op dit gebied is nog veel werk te verzetten.”

Dan een vraag namens de medewerkers van de afdeling Educatie. Ik neem aan dat zij u wel van gezicht en bij naam kennen, maar nog weinig weten over uw professionele ontwikkeling. Daarom zou ik daar een vraag over willen stellen. Uw allereerste publicatie is uit het jaar 2004. Toen schreef u samen met Fred Paas en Jeroen van Merriënboer een artikel met de titel Process-oriented worked examples – Improving transfer performance through enhanced understanding. In welk opzicht zijn uw interesses sindsdien veranderd?

“De onderwerpen die ik onderzoek, zijn nauwelijks veranderd. Wel zijn er veel bijgekomen! Ik zal twee voorbeelden noemen.

Ook na mijn promotie ben ik onderzoek blijven doen naar uitgewerkte voorbeelden. Tijdens mijn promotieonderzoek was de vraag of deze voorbeelden niet effectiever zouden zijn wanneer niet alleen de te zetten stappen zouden worden opgesomd, maar ook het achterliggende denkproces zou worden uitgelegd. Experts hebben dat denkproces echter geautomatiseerd en hebben er vaak moeite mee om aan een leerling die geen voorkennis heeft, uit te leggen wat nu precies de gedachtegang achter de verschillende stappen is bij het uitvoeren van een taak. (Dat geldt overigens tevens voor sommige leerkrachten: ook zij zijn inhoudelijk expert, hoewel ze over meer didactische kennis beschikken.) Ik ben toen gaan onderzoeken of het terugzien van opnamen van hun oogbewegingen (eye tracking) tijdens het oplossen van een probleem, experts helpt om hun denkproces te beschrijven. Nog steeds doe ik veel onderzoek met eye tracking. Hoewel het destijds nog ‘slechts’ een middel was om denkprocessen te onderzoeken om betere instructie te kunnen ontwerpen, onderzoeken mijn collega’s en ik nu ook het directe gebruik van eye tracking in instructie. Het gaat dan bijvoorbeeld om instructie door middel van uitgewerkte voorbeelden waarin niet alleen te zien is wat een expert doet, maar ook waar hij of zij naar kijkt.


Een ander onderwerp waar ik mij pas later in mijn academische carrière mee bezig ben gaan houden, is kritisch denken en het (verbeteren van het) klinisch redeneren van medici. Zo onderzoek ik de redeneerlijnen van artsen die al dan niet in opleiding zijn, de fouten die daarin kunnen ontstaan en de manieren waarop die fouten geremedieerd kunnen worden door middel van instructie en reflectie.”

U bent erg succesvol in het verwerven van persoonlijke subsidies. Zo kon u werkzaam zijn als gastonderzoeker in Duitsland dankzij een NWO Rubicon subsidie en ontving u in 2008 de Veni en in 2012 de Vidi Grant. Ik kan me voorstellen dat uw collega-onderzoekers ook graag zulke subsidies zouden willen verwerven. Heeft u tips voor hen?

“Allereerst zou ik hen aanraden om zich te oriënteren op de ondersteuning die er binnen de Universiteit Utrecht geboden wordt aan onderzoekers die willen proberen om hun onderzoeksvoorstellen gefinancierd te krijgen. Zo is er bijvoorbeeld een mooie fact sheet met daarop vele do’s en don’t’s verkrijgbaar. Ook zou ik hen adviseren om te rade te gaan bij onderzoekers die in het verleden een beurs ontvangen hebben – juist ook bij onderzoekers buiten hun eigen vakgebied – en te vragen of ze hun aanvraag mogen bekijken. In een onderzoeksvoorstel is het namelijk erg belangrijk dat je een evenwicht weet te vinden tussen diepgang enerzijds en toegankelijkheid anderzijds. Het kan dan helpen om naast voorstellen uit je eigen vakgebied ook eens een goedgekeurd onderzoeksvoorstel van bijvoorbeeld een antropoloog te bestuderen, omdat je dan goed kunt letten op de vorm, de structuur en de manier van schrijven en minder gericht bent op de inhoud. Die zegt jou immers niet zoveel. Verder zou ik de tip willen geven om op tijd te beginnen. Ik vind het zelf erg prettig wanneer je – nadat je tevreden bent over de inhoud van je onderzoeksvoorstel – nog een maand de tijd hebt om die toegankelijk te verwoorden. Ten slotte zou ik mijn collega-onderzoekers willen aanraden om hun voorstellen vooral in te dienen, ook wanneer de kans klein is dat deze gefinancierd worden. Je kunt namelijk alleen succesvol worden door ook  heel vaak te falen!”

Verder een vraag namens alle alumni die het blog lezen. Ik vermoed dat de meesten van hen geen onderzoek doen, maar werkzaam zijn als onderwijskundig adviseur of onderwijskundig ontwerper en zich daarom nauwelijks iets kunnen voorstellen bij de dagelijkse werkzaamheden van een hoogleraar. Voor hen de vraag: hoe ziet uw gemiddelde werkdag eruit?

“Tsjonge, dat is een lastige vraag. Het werk van een hoogleraar is namelijk heel afwisselend, maar juist die variatie maakt het zo leuk! Ik kan wel een opsomming geven van de verschillende werkzaamheden waar ik me mee bezighoud. Ik doe onderzoek (dankzij de Vidi Grant heb ik daar meer tijd voor dan de gemiddelde hoogleraar), begeleid momenteel tien promovendi en één postdoc, schrijf onderzoeksvoorstellen, geef onderwijs, zit in verschillende landelijke commissies en programmaraden op het gebied van onderwijs(onderzoek), deel mijn onderzoeksbevindingen door middel van lezingen voor zowel collega-wetenschappers als mensen die werkzaam zijn in de onderwijspraktijk, opponeer in promotiecommissies en bezoek conferenties en congressen. Wat het geven van onderwijs betreft: vanaf september zal ik daar meer tijd aan gaan besteden dan nu het geval is. Ik zal dan voornamelijk in de research master doceren en waarschijnlijk ook enkele onderdelen van vakken in de bachelor en academische master voor mijn rekening nemen. Doceren binnen het Utrechtse onderwijssysteem zal voor mij overigens nog een vrij nieuwe ervaring zijn. Aan de Open Universiteit en de Erasmus Universiteit werken ze namelijk met afstandsonderwijs respectievelijk probleemgestuurd onderwijs, en dat gaat toch net even iets anders!”

Ten slotte een vraag namens de lezersgroep waar ik zelf toe behoor: de studenten. Hiervoor hebt u beschreven welke werkzaamheden u als hoogleraar vervult, waaronder het geven van onderwijs. Studenten die de studie Onderwijskunde volgen, zullen dus waarschijnlijk nog les van u krijgen. Maar wat gaat uw hoogleraarschap verder voor hen betekenen?

“Ik zal mijn expertise gaan inbrengen in het onderwijsprogramma. Heel concreet betekent dit dat de inhoud van sommige vakken mogelijk iets zal wijzigen en dat er stage- en scriptieopties zullen worden aangeboden die in lijn zijn met mijn onderzoek. Een tweede ontwikkeling waaraan ik vanuit mijn expertise kan bijdragen, is dat er in het onderwijsprogramma meer ruimte komt voor E-learning. De universiteit wil daar meer op inzetten én we hebben verschillende onderzoekers in huis die onderzoek doen naar dat onderwerp, bijvoorbeeld universitair hoofddocent Onderwijskunde Jeroen Janssen en hoogleraar Onderwijswetenschappen Liesbeth Kester. Daarom is het niet onwaarschijnlijk dat E-learning in de nabije toekomst een belangrijkere rol gaat spelen in de opleiding Onderwijskunde.”

Hartelijk bedankt voor uw antwoorden! Ik vond het erg leuk om met u kennis te maken en hoop dat u zich – voor zover dat nog niet het geval is – helemaal thuis zult gaan voelen aan de Universiteit Utrecht.

Nieuwsgierig geworden? Meer informatie over Tamara van Gog en haar onderzoek is te vinden via de volgende link: http://www.uu.nl/medewerkers/TAJMvanGog

woensdag 8 april 2015

Mindfulness trainen op school: werkt dat?

Teach us to care and not to care
Teach us to sit still.
T.S. Eliot - Ash-Wednesday (1930)

En het is zo stil in mij 
Ik heb nergens woorden voor
Het is zo stil in mij 
En de wereld draait maar door.
Van Dik Hout - Stil in mij

Tout le malheur des hommes vient d'une seule chose, qui est de ne savoir pas demeurer en repos dans une chambre.
Blaise Pascal

Wat zal staatssecretaris Sander Dekker opgekeken hebben, de eerste keer dat hij een blik wierp in de digitale ideeënbus van het Onderwijs2032 platform. Hoog bovenaan een flink aantal lijstjes prijkte het verzoek tot het structureel invoeren van oefening in 'mindfulness' op school. Oefening hierin zou allerlei voordelen hebben voor het welbevinden van kinderen en ook bijdragen aan schoolprestaties. Een stukje rust in de hectiek van alledag (in een steeds ingewikkeldere en vluchtigere maatschappij) is misschien ook geen overbodige luxe. Mindfulness is dan ook hot. Op internet wemelt het van de kleine bedrijfjes die trainingen en workshops verzorgen. Het gaat dan meestal om zo'n 8 tot 10 sessies van anderhalf uur. Het ligt voor de hand dat er aardig wat geld in deze sector omgaat. Naast mindfulness voor leerlingen bestaan er ook trainingen mindfulness voor leerkrachten, zodat zij zelf leren om de boodschap door te geven. Rond het begrip hangt dus een vrij positieve vibe. Tegelijk zijn er zoals wel vaker het geval is mensen die het begrip veel te zweverig vinden en die twijfels hebben bij de effectiviteit van oefening in mindfulness op cognitief en sociaal welbevinden. Wie op zoek gaat naar wetenschappelijk onderzoek naar mindfulness belandt in een vrijwel ondoordringbaar bos vol studies en studietjes. Probeer daar maar eens wijs uit te worden. Gelukkig kwam ik een studie tegen uit 2014 waarin onderzoekers van de Europa-Universiteit Viadrina in Frankfurt geprobeerd hebben om al het onderzoek naar mindfulness op school samen te nemen en te analyseren: een meta-analyse. De studie brengt een aantal interessante aspecten en problemen aan het licht en is daarom de moeite waard om te bespreken (het hele artikel is overigens gratis beschikbaar).

Een belangrijke vraag is: wat ís mindfulness? Een hanteerbare definitie is die van Jon Kabat-Zinn: het psychologische vermogen om moedwillig ervaringen van het moment te ondergaan, zonder over die ervaringen te oordelen maar daarentegen open te staan voor en die ervaring en een gevoel van nieuwsgierigheid op te wekken. Er is een duidelijke relatie tussen mindfulness en meditatie en yoga. Het doel is in alle gevallen hetzelfde: door ontspanning oefenen om lichaam en geest te focussen en niet afgeleid te raken. De technieken worden in allerlei variaties al jaren toegepast in een klinische setting, bijvoorbeeld als onderdeel van een behandeling bij een depressieve stoornis. De ervaringen daarmee zijn redelijk positief. De vraag is of stressreductie en meer welbevinden ook in niet-klinische settings voordeel hebben, zoals in het onderwijs. Aangezien concentratie en aandacht ook belangrijke voorwaarden voor leren zijn, is de link tussen mindfulness en onderwijs vrij makkelijk te leggen. Zoals de onderzoekers het zelf formuleren: "Mindfulness can be understood as the foundation and basic pre-condition for education." Zij zien mindfulness als het tegenovergestelde van dagdromen, een proces waarbij op allerlei foute plekken in de hersenen activiteit te zien is. Hier hebben de onderzoekers zeker een punt, te veel 'malen' is niet zo goed voor ons, zo blijkt uit onderzoek. Toch komt al snel in het artikel een beetje nare aap uit de mouw: de onderzoekers zijn niet geheel onbevooroordeeld: zij lijken erg graag te willen aantonen dat mindfulnesstraining effectief is. Daarvoor moeten zij zich wel in een aantal bochten wringen. Wel melden ze dat het enthousiasme over mindfulness op dit moment groter is als het bewijs voor de effectiviteit ervan. Maar: effectiviteit meten is moeilijk want trainingsprogramma's blijken nogal uiteenlopend te zijn. Er wordt heel wat aangemodderd, lijkt het. Ook het wetenschappelijke gehalte van veel onderzoek naar mindfulness laat te wensen over. Dat heeft tot gevolg dat een uitgebreide zoektocht naar literatuur 207 studies oplevert, waarvan na het toepassen van enkele criteria (bijvoorbeeld: vind het onderzoek plaats in een school, en is er ook een uitkomst gemeten) 24 studies overblijven (waarvan slechts 13 'peer reviewed'): bijna 90 procent van de gevonden onderzoeken voldeed dus niet aan de minimumeisen voor een meta-analyse. Alleen al dat gegeven verhoogt de kans op een vertekend beeld: zijn de overgebleven studies wel representatief?

Eigenschappen van mindfulnesstrainingen, links het aantal studies (max. 24), rechts percentage.
Ook van de gekozen studies loopt de kwaliteit uiteen. Het mag dan wel een 'randomized controlled trial' zijn, er zit een onderzoek tussen met maar 12 leerlingen (7 in de mindfulnessconditie, 5 in de controlegroep die op een wachtlijst stond). Wat opvalt is dat de mindfulnesstrainingen behoorlijk van elkaar verschillen (zie de tabel hierboven). Thuisoefeningen, yoga, groepsdiscussies: het behoort allemaal tot de mogelijkheden maar is zeker niet noodzakelijk. Dat is wel problematisch als je de verschillende studies op een hoop gooit. Andere problemen met de geanalyseerde onderzoeken zijn dat veel context (achtergrond van de leerlingen, gegevens over scholen) ontbreken en dat de onderzoekers in hun studies ook als mindfulnesstrainers optreden: wie wil rapporteren over een zelf-ontworpen training als die training niet effectief is?

Om vast te stellen of mindfulnesstraining in de onderzochte studies in het algemeen een positief effect heeft berekenden de onderzoekers een 'weighted mean effect size' (g). De uitkomst? g = 0,41 (betrouwbaarheidsinterval van 95% loopt van 0,28 tot 0,54). Dat is geen onaardige uitkomst, formeel te interpreteren als 'klein tot middelmatig'. Ter vergelijking: de effectwaarden die John Hattie presenteert in zijn bekende onderwijsonderzoekoverzichtswerk Visible Learning neemt hij pas serieus vanaf de waarde 0,4 (het 'scharnierpunt'). In die zin zou mindfulnesstraining van Hattie dus 'groen licht' krijgen. Reden voor een hosanna? Helaas, er blijken flinke methodologische bezwaren te kleven aan de onderzochte studies. Dat komt duidelijk naar voren als de effectgrootte van elk van de 24 studies wordt afgezet tegen het aantal kinderen dat deelnam aan die studie. De 'trechterplot' die dat oplevert staat hieronder.

Trechterplot: voor 24 studies effectgrootte tegenover aantal proefpersonen

Wat de trechterplot duidelijk laat zien is dat het merendeel van de onderzochte studies een effectgrootte had die onder het gemiddelde lag (oftewel: de verdeling is scheef). Dat de algemene effectgrootte toch op 0,4 uitkomt wordt bepaald door een paar studies die een flinke effectgrootte lieten zien. Het kenmerk van die studies: het aantal proefpersonen was heel laag, waardoor juist die studies veel minder betrouwbaar zijn dan de andere studies. Als de schroeven wat strakker worden gedraaid en alleen de 12 studies met meer dan 41 proefpersonen worden bekeken zakt de algemene effectwaarde naar 0,31 (betrouwbaarheidsinterval van 95% loopt van 0,18 tot 0,44): een zeer matig effect op zijn best!

Het Frankfurtse onderzoeksteam blijft optimistisch: mindfulnesstraining lijkt een gematigd positief effect te hebben, met name als het gaat om cognitieve prestaties. Een bijkomende bevinding is dat de variatie in onderzoeksuitkomsten voornamelijk voortkomt uit verschil in de tijd die aan de training wordt besteed: hoe meer minuten oefening, hoe hoger de effectgrootte. Mindfulness is duidelijk niet een vaardigheid die leerlingen na een korte instructie beheersen. Al met al is de conclusie dat meer en vooral beter onderzoek nodig is. Ik zou daaraan willen toevoegen dat het ook de moeite waard kan zijn om verschillende vormen van mindfulnesstraining tegen elkaar af te zetten, want ik vraag me bijvoorbeeld af of in hoeverre er bij de verschillende yoga- en meditatietechnieken geen sprake is van een placebo-effect. Misschien hebben kinderen vooral oefening nodig in niet telkens afgeleid worden door onze almaar interessanter wordende wereld.



Literatuur
Zenner, C., Herrnleben-Kurz, S., & Walach, H. (2014). Mindfulness-based interventions in schools - a systematic review and meta-analysis. Frontiers in Psychology, 5, 1-20. doi:10.3389/fpsyg.2014.00603

woensdag 4 maart 2015

Onderzoek: Onderwijs laten aansluiten bij leerstijlen van leerlingen niet effectief

Het lijkt zo'n open deur: Wanneer je je manier van onderwijsgeven laat aansluiten op de leerstijl van een leerling (bv. visuele of auditieve leerstijl), dan zal deze leerling beter presteren. Een onderzoek van Dekker, Lee, Howard-Jones en Jolles liet in 2012 zien dat het overgrote deel van de Nederlandse en Britse leerkrachten die zij ondervroegen, ervan overtuigd is dat dit klopt. Pashler, McDaniel, Rohrer en Bjork (2008) noemen dit de meshing hypothesis. "Meshing" kan in dit verband vertaald worden met "harmoniëren" of "samengaan". Wanneer er sprake is van harmonie tussen de leerstijl van de leerling en de manier waarop het onderwijs wordt aangeboden, dan zal dit tot betere leerprestaties leiden dan wanneer de leerstijl van de leerling en de manier waarop het onderwijs wordt aangeboden niet samengaan, voorspelt de meshing hypothesis.

De vraag is natuurlijk of deze hypothese klopt. Pashler et al. (2008) concludeerden in hun review dat er weinig tot geen wetenschappelijk bewijs voor de ondersteuning van deze meshing hypothesis is. Daarnaast waren ze erg kritisch op de kwaliteit van het wetenschappelijk onderzoek naar leerstijlen. Daarom beschrijven ze in hun review een gedetailleerd stappenplan dat onderzoekers kunnen volgen om de houdbaarheid meshing hypothesis te onderzoeken. In het meest recente nummer van het tijdschrift Journal of Educational Psychology beschrijven Rogowsky, Calhoun en Tallal (2015) een onderzoek dat zich aan deze stappen houdt.

Deze stappen zijn:

  1. Van de deelnemers aan het onderzoek wordt vastgesteld wat hun leerstijl is. In het geval van het onderzoek van Rogowsky werd onderscheid gemaakt tussen proefpersonen met een auditieve of visuele leerstijl.
  2. Deelnemers van elke groep moeten random worden ingedeeld groepen zodanig dat de helft van deelnemers onderwijs krijgt dat past bij zijn of haar leerstijl en de andere helft onderwijs krijgt dat niet past bij zijn of haar leerstijl. In het onderzoek van Rogowsky leerden de deelnemers door ofwel te luisteren naar een verhaal via een audioboek (dit past bij personen met een auditieve leerstijl) ofwel het verhaal te lezen op een e-reader (dit past bij personen met een visuele leerstijl).
  3. Alle deelnemers maken afsluitend dezelfde toets over de leerstof. In het onderzoek van Rogowsky betrof dit een toets over het verhaal dat de deelnemers zojuist gelezen of gehoord hadden.

Pashler et al. (2008) gaven in hun review daarnaast ook aan welk patroon in de data een ondersteuning vormt voor de meshing hypothesis. Je zou dan bijvoorbeeld moeten zien dat de deelnemers met een visuele leerstijl veel beter op de afsluitende toets scoren wanneer ze het verhaal lazen dan wanneer ze naar het verhaal luisterden. Bij de deelnemers met een auditieve leerstijl zoek je precies het tegenovergestelde scores: hoge scores bij luisteren en lagere scores bij lezen. Je bent dan op zoek naar een interactie-effect tussen leerstijl (auditief of visueel) en manier van leren (luisteren of lezen).

Een interactie-effect zoals hierboven vormt volgens Pashler et al. (2008) het enige acceptabele bewijs voor de Meshing hypothesis.

Het artikel van Rogowsky et al. (2015) volgt netjes de drie stappen die door Pashler et al. (2008) zijn beschreven. Dit onderzoek kan ons dus meer zekerheid geven over de houdbaarheid van de meshing hypothesis.

Wat kwam er dan uit? Leidde het aansluiten van de manier van leren op de leerstijl van de leerling nu tot betere prestaties op de afsluitende toets, zoals verondersteld door de meshing hypothesis?

Het antwoord hierop is heel duidelijk: nee. Het onderzoek werd uitgevoerd onder 121 hoogopgeleide deelnemers. De leerstijl van de deelnemers werd vastgesteld met de Building Excellence (BE) Online Learning Styles Assessment Inventory. Op basis van deze vragenlijst werden deelnemers geclassificeerd als deelnemers met een visuele of een verbale leerstijl. Vervolgens kregen ze de taak iets te leren over een roman van Laura Hillenbrand door een deel van het verhaal te lezen op een e-reader of door naar hetzelfde deel van het verhaal te luisteren als audioboek. Na afloop hiervan maakten alle deelnemers dezelfde meerkeuze toets over de inhoud van het verhaal. Deze toets maakten ze twee weken later nogmaals.

Deze figuur laat zien dat deelnemers met een visuele leerstijl (visual word) beter presteerden op de comprehension test dan de deelnemers met een auditieve leerstijl. Het is echter niet zo dat wanneer deelnemers met een auditieve of visuele leerstijl leren op een manier die past bij hun leerstijl, dat hun prestaties dan beter zijn dan wanneer ze leren op een manier die niet bij hun leerstijl past.
De auteurs vinden geen enkel bewijs dat het aansluiten van de onderwijsvorm (lezen of luisteren) bij de leerstijl van de deelnemers ertoe leidt dat zij beter presteren op de kennistoets. De vraag is uiteraard of bijvoorbeeld met een andere manier van het classificeren van leerstijlen (bv. met Kolbs Learning Style Inventory), een andere doelgroep (bv. leerlingen uit het basisonderwijs) of een andere leertaak hetzelfde gebrek aan ondersteuning voor de meshing hypothesis zou zijn gevonden. Vooralsnog is dit één van de weinige gedegen studies uitgevoerd naar het effect van het aansluiten van onderwijs op leerstijlen en laat deze studie overtuigend zien dat het optimisme dat nog altijd bestaat over het effect daarvan waarschijnlijk niet gerechtvaardigd is.

Rogowsky, B. A., Calhoun, B. M., & Tallal, P. (2015). Matching learning style to instructional method: Effects on comprehension. Journal of Educational Psychology, 107, 64-78.

zaterdag 7 februari 2015

Het beste onderwijsonderzoek van 2014

Op verzoek van het vakblad Didactief (koop dat blad!) schreef ik eind vorig jaar een artikel over het onderwijsonderzoek van 2014, en wat mij daarbij was opgevallen. Het stuk staat in het decembernummer. Omdat Didactief een laagdrempelige insteek heeft werd mijn manuscript enigszins 'vertaald' naar een tekst die voor de gemiddelde haastige leerkracht goed te behappen was. Hieronder staat de tekst zoals ik die zelf geschreven heb. Overigens: het onderzoek dat ik beschrijf is vast en zeker niet het 'beste' voor iedereen: het aanbod is zo groot dat een selectie noodzakelijk is en blijft. Als je zelf, op welke manier dan ook, tegen 'wow'-onderzoek aanloopt, laat het ons dan gerust weten: een weblog is niet alleen een manier om informatie te publiceren, maar evenzo een manier om erover te communiceren!

Het onderwijsonderzoek van 2014

Hypes komen, hypes gaan. Intussen draaide de wereld van het onderwijsonderzoek ook dit jaar weer rustig door. Net als voorgaande jaren is er veel, heel veel onderzoek gepubliceerd en het wordt nog altijd elk jaar meer. Het is allemaal niet bij te houden, maar gelukkig: u hoeft niet meer per se af te wachten tot Didactief op de mat valt. Het hele jaar door wordt er lustig geblogd, getweet en gefacebookt over nieuw en opmerkelijk onderzoek. Desondanks zijn de sociale media inmiddels ook zo dichtbevolkt dat ook daar wellicht de bomen het bos aan het zicht ontnemen. Aan mij is daarom gevraagd om het interessantste danwel meest relevante onderwijsonderzoek van 2014 toe te lichten. Dat is niet eenvoudig, alleen al om de reden dat onderzoeksresultaten vaak een tijdlang moeten ‘rijpen’: het kan jaren duren voordat onderzoek op haar juiste waarde wordt geschat (de omgekeerde weg bewandelen, van gewaardeerd naar afgeserveerd, is overigens ook mogelijk).  Het is dus onmogelijk om in deze brei aan te wijzen wat, samengevat, nu echt hét onderwijsonderzoek van 2014 is: die keuze is noodzakelijk subjectief. Ik heb me dan ook een beetje laten leiden door mijn eigen interesses, met name algemene trends op onderwijsgebied en de zaken waarvan ik vind dat het tijd wordt dat ze ontzenuwd worden. Maar ik heb ook hier en daar rondgevraagd, en zo ben ik tot mijn eindejaarslijstje gekomen. Het resultaat zal ik hier beknopt en in min of meer willekeurige volgorde bespreken.

MOOCs: de hype voorbij

Was 2014 het jaar van de MOOCs? Er werd in ieder geval weer heel veel over geschreven. Het aantal 'massive open online courses' groeit nog steeds maar gaandeweg lijkt de formule wat sleets te worden. En dat terwijl de revolutie in Nederland eigenlijk nog moet losbarsten, met universiteiten als die van Delft en Leiden als wegbereiders. Terwijl we in Nederland nog met de tenen het water bevoelen lijkt het zwembad intussen langzaam leeg te lopen. Welbeschouwd blijft inmiddels alleen de O van 'online' nog overeind staan. Zo massief en open zijn MOOCs niet. Een onderzoek van Anoush Margaryan en collega's ging in op de C, specifiek de instructiekwaliteiten van MOOCs. Een uitgebreide analyse van 76 verschillende MOOCs toonde: vorm wint het van functie. Alle MOOCs scoorden buitengewoon laag als het gaat om didactische uitgangspunten, zoals activeren van voorkennis en leerlingdifferentiatie. Slechts de presentatie van onderwijsmateriaal scoorde goed. Uit dit onderzoek komt duidelijk naar voren: het massieve open karakter hangt online onderwijs als een molensteen om de nek. Het is afwachten in welke richting deze op zichzelf heel interessante onderwijsvorm zal doorevolueren.

Speel je slim

2014 was het jaar waarin een flinke lijst vooraanstaande wetenschappers een open brief ondertekende die duidelijk maakte: zogenaamde 'brain games' zijn niet effectief. Er wordt goed verdiend aan spellen die erop gericht zijn je slimmer te maken (of 'mentaal fitter'). Ze werken niet2. Tegelijk wijzen de deskundigen op de noodzaak tot verder onderzoek hiernaar. Een mooi onderzoek hiernaar werd uitgevoerd door Valerie Shute en haar collega's. Shute deed qua onderzoeksmethode iets bijzonders, want ze vergeleek de populaire
brain game 'Lumosity' met het puzzelspel Portal 2. Proefpersonen speelden ruim 6 uur ofwel Lumosity ofwel Portal 2. Het onderzoeksartikel draagt de titel 'The power of play' en het waarom daarvan wordt snel duidelijk uit de resultaten. Het spelen van Lumosity had geen effect op cognitieve vaardigheden (zoals probleemoplossen) en niet-cognieve vaardigheden (zoals 'volharding'). Het spelen van Portal 2 had daarentegen flink positieve effecten op probleemoplossen, ruimtelijke vaardigheden, en volharding. Zet nu niet meteen leerlingen verplicht aan de puzzelspellen: de studie geeft een voorzichtig duwtje in een nieuwe richting. Verder onderzoek is nodig, maar duidelijk is: laat spellen die claimen je hersenen te trainen gerust links liggen en speel een extra potje Puzzle Quest.

Frusteren leidt tot leren

Moet je leerlingen geleidelijk met nieuwe leerstof in aanraking brengen, en dus alleen problemen geven die zij ook kunnen oplossen? Recent onderzoek laat zien dat het ook juist informatief voor leerlingen kan zijn om te werken met problemen die zij nog niét kunnen oplossen. Dat wordt 'productive failure' genoemd. In verschillende experimenten zijn varianten van 'de leerling op zichzelf aangewezen' versus ' de leerling wordt geholpen' met elkaar vergeleken. Telkens weer wordt gevonden dat het onder bepaalde omstandigheden nuttig kan zijn als leerlingen zich aan het begin van het leerproces bewust worden van de kennis en vaardigheden die zij nog missen. Hetzelfde geldt voor verwarring. In een onderzoek door Libl en Rummel ontvingen leerlingen expres tegenstrijdige informatie. In de gevallen waarin dat daadwerkelijk tot verwarring leidde bleek een positief leereffect op te treden.
Fouten maken en in de war raken zullen niet bij elke leerling het gewenste effect hebben, want ze kunnen tot veel frustratie leiden. Maar het dwingt wel om actief bezig te zijn met leermateriaal,  en geeft leerlingen inzicht in hun eigen tekortkomingen: een krachtig leermiddel. De vraag: “Wanneer wel, wanneer niet?” geeft daarbij veel ruimte voor verder onderzoek.

Weten wat de leerling weet 

Wat is nu echt een effectieve leermethode? Rijtjes stampen zeker niet, maar zogenaamde 'spaced repetion', het herhaald leren van hetzelfde materiaal over steeds langer wordende tijdsintervallen duidelijk wel (en dat weten we al jaren). Die methode wordt effecteif toegepast in verschillende opleidingen. Een recent onderzoek door Robert Lindsey en collega's liet zien dat de methode nog effectiever ingezet kan worden als wordt uitgegaan van de individuele leerling. De studie gebruikte geavanceerde technieken om via learning analytics om voor elke leerling afzonderlijk in te schatten welke herhalingsvragen voor die leerling effectief zouden zijn. De onderzoekers noemen dat een 'personalized review'. Het resultaat?  De
personalized review-methode leidde tot een stijging in de leerresultaten van maarliefst 16,5%  ten opzichte van standaardonderwijs, en een stijging van 10% ten opzichte van een spaced repetion-methode die gelijk was voor iedereen. De conclusie is dat het, ondanks mogelijke ethische bezwaren, de moeite loont om aandacht te besteden aan moderne analysemethodes die het mogelijk maken instructie aan te passen aan de individuele leerling. En dat is natuurlijk eigenlijk precies wat veel leerkrachten allang proberen te bewerkstelligen in hun eigen klas.

Eenentwintigste-eeuwse vaardigheden

Pablo Picasso
Leerling controle geven over hun eigen leerproces wordt tegenwoordig vaak gezien als essentieel om hen volwaardige eenentwintigste-eeuwse vaardigheden bij te brengen. Computers zijn uitermate geschikt om leerlingen die controle te geven. De vraag is dan: helpt dat hen ook om beter te leren? Matthew Burns en zijn collega's bekeken de resultaten van 18 studies die specifiek het effect van leerlingcontrole als onderwerp hadden. Hun antwoord is een eenduidig 'nee'. Of leerlingen controle wel of geen controle hebben over het tempo of de moeilijkheid van opdrachten blijkt helemaal geen effect op hun leren te hebben. In onderwijsland zien we maar al te vaak technologie als een panacee voor 'ouderwets' leren, maar de realiteit is weerbarstig. Zoals Picasso ooit zei over computers: “They are useless. They can only give you answers.”

Conclusie: de kracht van herhaling

Wat kunnen we verwachten in 2015? Reken er maar op dat onderzoekers zullen doorgaan met hun pogingen onze kennis over onderwijs uit te breiden. Het staat ook wel vast dat nieuwe hypes zullen opstaan en (waarschijnlijk) geruisloos weer uit het onderwijs verdwijnen. Nieuw is dat de in de psychologie ingezette trend van replicatieonderzoek – onderzoek waarbij een experiment wordt overgedaan om te checken of het gevonden resultaat nogmaals optreedt – ook onderwijsonderzoek zou kunnen bereiken. Een uitgebreide analyse door Matthew Makel en Jonathan Plucker van meer dan 160.000 artikelen afkomstig uit de 100 bekendste tijdschriften op het gebied van onderwijsonderzoek liet zien dat het percentage replicatieonderzoek een schamele 0,13 procent bedroeg. Tegenover elk replicatieonderzoek staan dus ruim 750 nieuwe onderzoeken: een wel erg scheve verhouding. Aangezien inmiddels wel duidelijk is dat  het effect van leerkracht, leermiddel en leermethode meestal bescheiden is kan het overdoen van onderzoek helemaal geen kwaad: kleine uitkomsten leiden soms al te makkelijk tot grote beweringen.
Al met al was 2014 een mooi jaar voor onderwijsonderzoek, en ook de vooruitzichten voor 2015 zijn uitstekend. Het belooft weer een interessant jaar te gaan worden. We houden u op de hoogte!

Verwijzingen


  • Braga, M., Paccagnella, M., & Pellizari, M. (2014). Evaluating students' evaluations of professors. Economics of Education Review, 41, 71-88. doi:10.1016/j.econedurev.2014.04.002
  • D'Mello, S. K., Lehman, B. Pekrun, R., & Graesser, A. C. (2014). Confusion Can be Beneficial For Learning. Learning & Instruction, 29(1), 153-170. doi:10.1016/j.learninstruc.2012.05.003
  • Karich, A. C., Burns, M. K., Maki, K. E. (2014). Updated meta-analysis of learner control within educational technology. Review of Educational Research, 84, 392-410. doi:10.3102/0034654314526064
  • Libl, K., & Rummel, N. (2014). Knowing what you don’t know makes failure productive. Learning and Instruction, 34, 74-85. doi:10.1016/j.learninstruc.2014.08.004
  • Lindsey, R.V., Shroyer, J.D., Pashler, H., & Mozer, M.C. (2014). Improving students' long-term knowledge retention through personalized review. Psychological Science, 25(3), 639-647. doi: 10.1177/0956797613504302 – zie ook http://xyofeinstein.wordpress.com/2014/01/22/woord-van-de-dag-leren-via-personalised-review-om-beter-te-onthouden/
  • Makel, M.C., & Plucker, J.A. (2014). Facts are more important than novelty: Replication in the educational sciences. Educational Researcher, 43(6), 304-316. doi:10.3102/0013189X1545513
  • Margaryan, A., Bianco, M., & Littlejohn, A. (2015). Instructional quality of Massive Open Online Courses (MOOCs). Computers & Education, 80, 77-83. doi:10.106/j.compedu.2014.08.005
  • Shute, V. J., Ventura, M., & Ke, F. (2015). The power of play: The effects of Portal 2 and Lumosity on cognitive and noncognitive skills. Computers & Education, 80, 58-67. doi:10.1016/j.compedu.2014.08.013





vrijdag 6 februari 2015

Een bezoek aan de NOT beurs

De Nationale Onderwijs Tentoonstelling (die tegenwoordig NOT Beurs genoemd wordt) bestaat al decennia. Het is een tweejaarlijkse vakbeurs voor professionals in PO, VO en mbo. De beurs mag zonder aarzeling gigantisch genoemd worden: dit jaar waren er meer dan 350 exposanten. De beurs duurt tegenwoordig zes dagen, van maandag tot en met zaterdag, dus iedereen die iets met onderwijs te maken heeft is wel een keer in de gelegenheid een bezoek aan de Jaarbeurs te brengen. Is dat ook de moeite waard?
Beelddenken op de beurs

Op dinsdag ben ik poolshoogte gaan nemen. Het eerste dat opvalt is dat de beurs echt gigantisch is: verschillende jaarbeurshallen worden door alle stands ingenomen. De grootte van de stands varieert van klein (eenvoudige toetsbureau's en pennenfabrikanten bijvoorbeeld) tot heel fors (met name de onderwijsvakbonden zoals het AOB). Wat mij verder opviel was de enorme verscheidenheid: van leerbureautjes die zich richten op specifieke leerproblemen tot ontwikkelaars van fraaie, jaloersmakende interactieve speeltoestellen. Het schoolplein wordt het domein van 'spelend leren' en ook daar zal electronica een rol in gaan spelen. ICT was sowieso aardig vertegenwoordigd op de beurs, hoewel de echt grote jongens zoals Microsoft en Apple schitterden door afwezigheid. Blijkbaar hebben die geen beurs nodig om hun waren aan de man te brengen. Tussen de bedrijven door zijn het vooral grote en kleine uitgevers die hun nieuwe methoden tonen. Tot mijn genoegen mocht het pas vertaalde boek 'Leren zichtbaar maken' van John Hattie zich in grote belangstelling verheugen. Fraai is ook de terugkerende kinderboekenstraat, waar de meeste boeken voor beursprijzen verkocht worden (vaak zelfs voor de helft van de winkelwaarde) en elke dag speciale activiteiten zijn georganisserd. In de drukte zat Marianne Busser (schrijfster van ruim 300 boeken voor kleuters) in alle rust aan een tafeltje boeken signeren. De beurs biedt ruimte aan iedereen die geld meebrengt (het schijnt erg duur te zijn om er te mogen staan), daarom zijn er ook her en der bedrijfjes uit het wat meer 'alternatieve circuit' te zien. Ook interessant is het om organisaties te zien op de beurs die je niet onmiddellijk met onderwijs associeer, zoals het Centraal Bureau voor de Statistiek dat onderwijspakketten uitgeeft, en de ANWB die zich inzet voor verkeerslessen. Eenzaam in een hoekje van de beurs trof ik een stand van het ABP. De massaal aanwezige meesters en juffen leken meer geïnteresseerd in goed onderwijs van nu dan in hun eigen toekomstperspectief.

Er was eigenlijk maar één stand die ik miste, en dat was die van onszelf, de Universiteit Utrecht. Wat is zo'n beurs een mooie plek om met leerkrachten en docenten in gesprek te gaan over wat de universiteit (en ook de Hogeschool) leerlingen te bieden heeft. Voor Onderwijskunde zou het ook een geschikte plek kunnen zijn om interesse te wekken in een van de vele onderzoeksprojecten die lopen binnen de faculteit. Voor mij was dus niet alleen wat er wel, maar ook wat er niet op de beurs te zien was informatief!

Onderwijskundestudent Stephanie Kruiper bezocht ook de NOT beurs, en zij geeft hieronder haar impressie.

Na van alle kanten te horen hebben gekregen dat ik als student Onderwijskunde écht naar de NOT moest gaan, ging ik dan ook maar. Ik wist totaal niet wat me te wachten stond, wat ongelofelijk groot is die beurs. Ontzettend druk was het er ook, vooral bij de grote uitgeverijen en de bedrijven die de nieuwste digiboards en tablets verkopen. Het is wel duidelijk dat niet veel studenten de NOT bezoeken. Mijn moeder werd telkens aangezien voor juf en kreeg de volledige aandacht, terwijl ik compleet werd genegeerd…

Na een paar rondjes door de hallen gelopen te hebben kreeg ik door dat je alleen leert wat er nieuw is door het gesprek aan te gaan met mensen. Van schoolfotograaf tot onderwijsinspectie, je leert overal wel iets over. De rode draad door alle stands waren toch wel de tablets en digiboards. Er werd zelfs een complete hal aan gewijd, met de grote computermerken die hun spullen probeerden te verkopen. In de trein hoorde ik docenten al zeggen: ‘Ik ga vooral kijken naar Google Glass!’ Of je daarvoor per se naar een vakbeurs moet, vroeg ik me wel af.

Squla: ook op de beurs niet te vermijden
Als je beginner bent in de onderwijswereld, heb je in de eerste jaren totaal geen overzicht van het vakgebied. De NOT helpt ontzettend bij het vormen van een soort ‘vakkennisbasis’. Je krijgt antwoord op allerlei vragen: Welke bedrijven zijn actief, wie zijn de grootste partijen in het onderwijsveld, wat is populair en wat niet, enzovoort. Zo had ik er nauwelijks bij stilgestaan hoe véél bedrijven en stichtingen zich met onderwijs bezig houden. Natuurlijk hoor je over de grote uitgevers en de overheid, maar iets simpels als een pen heeft een enorm aandeel op zo’n beurs. Dierentuinen en musea staan er voor de schoolreisjes, zelfs de prittstift had een eigen stand.

Ondanks mijn twijfels vooraf, ben ik ontzettend blij dat ik gegaan ben. In mijn geval ging het bezoeken van de NOT vooral om de oriëntatie en om het maken van connecties, maar iedereen die iets met onderwijs te maken heeft zou eigenlijk moeten komen. Je kan je echt helemaal onderdompelen in het wereldje, je een beeld vormen bij al die bedrijven en stichtingen. Maar vooral kan je in gesprek gaan met anderen. Natuurlijk staan al die mensen op de beurs er in eerste instantie om te verkopen, maar dat is niet het enige. Iedereen is zo enthousiast over onderwijs, dat ze graag al hun ideeën en ervaringen willen delen. Ik werd niet afgewimpeld omdat ze wisten dat ik niks kocht, en dat zegt wel echt iets over de mentaliteit. Ik ben er over twee jaar zeker weer bij!




dinsdag 13 januari 2015

Liesbeth Kester nieuwe hoogleraar bij Onderwijskunde!

Per 1 januari 2015 is Liesbeth Kester benoemd tot hoogleraar Educational Sciences aan de afdeling Educatie van de Faculteit Sociale Wetenschappen van de Universiteit Utrecht. In deze blog stelt zij zich voor.

1) Hallo Liesbeth, welkom in Utrecht! Hoe waren de eerste dagen op je nieuwe werkplek?

Ik ben nu een week bezig en mijn eerste ervaringen in Utrecht zijn positief! Ik viel meteen met mijn neus in de nieuwjaarsbijeenkomsten en kreeg zo al een beetje een overzicht van wat er speelt bij de afdeling en de faculteit.

2) Kun je wat over jezelf vertellen? Ben je verliefd, verloofd, getrouwd? Huisdieren?

Ik ben getrouwd met Rob en heb twee kinderen, Lucian van 7 en Rosan van 5. We hebben één huisdier, een triops, dat is een garnaalachtige. Hij/zij heet Selky. Onze kat Koos is vorig jaar overleden. Misschien komt er wel een nieuw 'echt' huisdier maar pas als we verhuisd zijn.

3) Wat ben je al te weten gekomen over je nieuwe werkomgeving?

Ik ben te weten gekomen dat mijn nieuwe collega's van LV3 (de derde verdieping van het Langeveldgebouw) een groot hart hebben voor onderwijs en erg aardig zijn. Ook ben ik inmiddels in aanraking gekomen met de taken app. Verder ben ik gelukkig te prijzen dat ik niet in het koudste gedeelte van LV3 gehuisvest ben.

4) Je bent een bekend en gelauwerd onderzoekster, kun je iets vertellen over waar je je momenteel in je onderzoek mee bezig houdt?

Mede door de Veringa-leerstoel Multimedia Educatie die ik bij de Open Universiteit bekleedde ben ik me nog meer gaan interesseren voor multimedia leren. Het onderwijspsychologisch onderzoek naar multimedia leren kijkt vooral naar het optimaal verwerken van multimedia materiaal om kennis te verwerven. Ik ben ook benieuwd hoe je multimediaal materiaal kunt inzetten om interesse ontwikkeling te stimuleren.

5) Wat hoop je dat de studenten van de bachelor- en (research)masteropleiding Onderwijskunde en van de ALPO van je zullen leren?

Ik ben actief in de cursussen Education and ICT, Ontwerpen van Leersituaties voor gevorderden en de verdiepingscursus Psychologie voor het VO van de lerarenopleiding. Ik hoop studenten te leren te redeneren vanuit een theoretisch kader waarvoor empirisch bewijs bestaat en ze in staat te stellen de theorie te vertalen naar de praktijk om het onderwijs te verbeteren.

6) Welke onderwijsontwikkeling (bv. MOOCs, blended learning, iPad-scholen) vind je veelbelovend? En over welke ontwikkelingen in het onderwijs maak je je zorgen?

Het is misschien niet echt een onderwijsontwikkeling maar meer een technologische ontwikkeling die zijn weg vindt in het onderwijs maar learning analytics zie ik als een veelbelovende nieuwe insteek om adaptief leren of differentiatie in de klas te ondersteunen. Ik maak me zorgen over onderwijsontwikkelingen die het medium centraal stellen terwijl het m.i. gaat om wat je met een medium doet. Als ouder van kinderen in de basisschoolleeftijd maak ik me ook wel zorgen om de toenemende toetscultuur op veel basisscholen.

7) Wat zie je als je grootste uitdaging voor het komende jaar?

Mijn grootste uitdaging voor het komende jaar is mijn plek te vinden binnen deze florerende afdeling en mijn onderzoek te verbinden aan het onderzoek dat hier al loopt.

dinsdag 14 oktober 2014

21st century skills: iets nieuws onder de zon?

Nothing he's got he really needs,
Twenty first century schizoid man.
 King Crimson, Twenty first century schizoid man

Onze maatschappij wordt steeds complexer. Onze industriële samenleving verandert in een netwerksamenleving. Kennis van nu is daarom ofwel allang gedateerd of zal dat binnenkort zijn. Het bedrijfsleven zit te springen om creatief en innovatief personeel dat de uitdagingen van morgen aankan: specifieke vakkennis is veel minder belangrijk. Wat voor werk dat personeel zal doen weten we nu nog niet, we weten alleen dat de banen van de toekomst in niets op onze huidige arbeid zal lijken. Intussen blijven scholen hopeloos conversatieve instellingen die investeren in het opleiden tot het werk van gisteren. Wie een  school binnenstapt belandt in een tijdmachine naar het verleden. Het echte onderwijsmuseum is de school zélf. Deze net-begonnen eeuw vraagt om nieuwe, '21ste-eeuwse' vaardigheden.
Een of meer van bovenstaande zinnen kom ik vrijwel dagelijks tegen, en u misschien ook wel. Grote woorden natuurlijk. Dreigend ook. Er gaat een gevoel van urgentie van uit: als het onderwijs zich niet heel snel aanpast aan de maatschappij gaan we als maatschappij ten onder in het globale geweld. Kijk naar Finland, kijk naar Zuid-Korea (het 'kijk eens naar'-vergelijkingsargument staat meestal op zichzelf, alsof elke nadere uitleg daarmee overbodig is geworden). Het is de retoriek van de verandermanagers, de hervormers, en de 'kantelaars'. Of het waar is? Misschien, maar ik sta altijd vrij sceptisch tegenover onderwijsdominees die de onderwijsrevolutie prediken. Ik vind zelf een andere vraag interessanter: is het nieuw? Er wordt al sinds mensenheugenis aan het onderwijs gesleuteld, en soms heeft dat tot zichtbare verbeteringen geleid (met name het lesmateriaal is er enorm op vooruitgegaan sinds de Middeleeuwen). Sinds de (op)komst van onderwijskunde is geprobeerd om onderwijs en leren van een theoretische basis te voorzien, met gemengde resultaten. Dat komt naar mijn idee omdat het de onderwijskunde aan zelfvertrouwen ontbreekt en het veld daarom de neiging heeft haar oren te laten hangen naar goeroes en hun disruptieve innovaties.  De vraag is of het onderwijs daar beter van wordt. Een van de belangrijkste gevolgen van het meewaaien met alle winden is namelijk dat het wiel eens in de zoveel tijd opnieuw uitgevonden lijkt te worden. De onderwijstheorie van gisteren is misschien niet het onderwijsmodel van vandaag, maar wel dat van morgen, bij wijze van spreken. Is dit ook het geval als het gaat over alle zo vurig verlangde nieuwe vaardigheden, die ook wel aangeduid worden met het containerbegrip 21st century skills? In zijn boek When can you trust the experts? gaat de cognitief psycholoog Daniel Willingham in op deze vraag. Ik citeer hieronder Willingham (pagina 95 en 96 van zijn boek):

"There is a pattern of education theories being tried, found wanting, and then reappearing under a different name a decade or two later. [...] Twenty-first century skills [are] an example of theoretical retreading. The argument sounds perfectly plausible: our students spend too much time memorizing arcane bits of information. They don't learn how to solve problems, how to be creative, how to think. Further, hasn't anyone noticed that schooling hasn't changed over the course of a hundred years? Kids sit at desks, lined up in rows that face the teacher standing before them. Kids today need education that is relevant in a world of Google and smartphones. These very same concerns -- that schooling must be made relevant to life and to work -- have been voiced for more than a hundred years. In the 1920s, the idea was called progressive education. In the 1950s, it was the Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS). As a consequence of each movement, school curricula were filled with projects that appeared to have real-world applicability, kids went on more field trips, and so forth. After about a decade, people started to notice that students lacked factual knowledge. They'd visit a sewage treatment plant and they'd created a school garden, but they couldn't come within fifty yards of the dates that the Civil War was fought. A "back to basics" movement followed, which emphasized factual knowledge and denigrated thinking skills as so much fluff. After about a decade of that, people would claim that the curriculum focused exclusively on facts that kids didn't know how to apply them to real-world problems. And the cycle would begin again."

Willingham concludeert op basis hiervan niet dat vaardigheden onbelangrijk zijn. Zijn doel is te laten zien dat de balans heen en weer gaat, dat we vergeten dat zowel kennis als vaardigheden essentieel zijn, en dat we telkens weer focussen op een van de twee -- wat uiteindelijk tot ontevredenheid en overcorrectie leidt. Willingham maakt dus duidelijk dat  onderwijskunde de neiging heeft in cirkels te lopen, ook als het om 21st century skills gaat. Zoals de vlag er nu bijhangt valt te verwachten dat we over een tijdje massaal het gebrek aan basale kennis van leerlingen zullen beklagen (als dat niet al het geval is). De enige uitweg die we over hebben is te roepen dat het dit keer toch allemaal echt anders is dan vorige keer. Argumenten daarvoor ontbreken. Onderwijskundigen krijgen wel eens het verwijt van conservatisme toegeworpen: onze skepsis zou noodzakelijke onderwijshervormingen tegenhouden. Het jarenlang door op elkaar gestapelde hervormingen geteisterde onderwijsveld kan wel wat conservatisme gebruiken, zeker als die voortkomt uit kennis en niet uit ideologie.



Daniel T. Willingham (2012). When Can you Trust the Experts?: How to Tell Good Science from Bad in Education. San Francisco, CA: Jossey-Bass.