vrijdag 8 maart 2024

Ungrading: Een betere manier om studenten te beoordelen?

De meeste docenten in het hoger onderwijs hebben waarschijnlijk gemengde gevoelens over cijfers. Aan de ene kant zijn ze een handige en vertrouwde manier om de prestaties en vooruitgang van studenten te communiceren. Aan de andere kant zijn er ook zorgen dat ze mogelijk de intrinsieke motivatie en het welzijn van leerlingen ondermijnen. Waar ik zelf bijvoorbeeld allergisch voor ben, is de eindeloze discussies die cijfers op kunnen roepen. Bijvoorbeeld discussies tussen collega's of een scriptie een 7.3 of toch een 7.5 moet krijgen. Wat een verspilde energie is dat! Een cijfer is tenslotte maar een cijfer: Als de energie die docenten in zulke onderlinge discussies stoppen nu eens gebruikt zou worden voor het leerproces van studenten door bijvoorbeeld met studenten te spreken over hun vorderingen? Ik denk dat dat heel wat leerzamer zou zijn dan een studenten informeren dat hun scriptie beoordeeld is met een 7.4.

Zijn er misschien andere manieren om studenten te beoordelen? Manieren die mogelijk meer recht doen aan de autonomie en intrinsieke motivatie van studenten? Tim Gorichanaz, een docent aan Drexel University, onderzocht een methode die "ungrading" genoemd wordt in zijn recente studie die werd gepubliceerd in Active Learning in Higher Education. In zijn cursus worden studenten uitgenodigd om hun eigen doelen te stellen, over hun leerproces na te denken en hun eigen cijfers voor te stellen aan de docent. Hij interviewde acht studenten die ungrading voor de eerste keer meemaakten en vond vier thema's die hun ervaring kenmerkten: de-gamificatie, tijd om na te denken en te reflecteren, rijke communicatie en leergemeenschap.

De studenten gaven aan dat ze zich in zijn cursus meer konden richten op de inhoud en minder op de punten, meer creatieve risico's konden nemen, hun leerproces konden verdiepen door te reflecteren, meer feedback kregen van de docent en zich meer verbonden voelden met hun klasgenoten. Voor deze studenten werkte ungrading erg goed.

Natuurlijk is ungrading geen wondermiddel. Het brengt ook een aantal uitdagingen met zich mee: voor studenten kan het onzekerheid meebrengen over wat er van hen verwacht wordt en voor docenten kan het complex zijn om ungrading op een goede manier vorm te geven in hun cursus. Maar Gorichanaz beargumenteert dat ungrading een veelbelovend alternatief is voor traditionele quotering dat aansluit bij de doelen van intellectuele karaktervorming. Daarbij zitten er enkele methodologische haken en ogen aan de studie van Gorichanaz: de auteur was ook zijn eigen object van studie en dat kan onbedoeld een bias hebben geïntroduceerd in zijn interpretaties. En uiteraard is deze studie klein van opzet en zou het mooi zijn als er studies zouden komen die bijvoorbeeld de langetermijneffecten van ungrading zouden bekijken. 


Het abstract

This paper presents an interpretative phenomenological analysis study of students’ experiences with ungrading in the form of reflection-based self-evaluation in a college course. In the landscape of student evaluation, ungrading strategies respond to the limitations of traditional grading systems, particularly with respect to cultivating in-demand skills and capacities, such as adaptability, creative thinking, and self-management. Through in-depth interviews with eight students, this study reports on four experiential themes that characterize the switch to ungrading: de-gamification, or unsettling the “gamified” nature of evaluation in the traditional grading system; time to think and reflect, creating space for review and the deepening of learning; rich communication, or continual feedback between teacher and student; and learning community, in which students felt like they were part of a team effort rather than siloed individuals. Considerations for further research, as well as implementation of ungrading in other courses, are discussed.

maandag 12 februari 2024

Kiezen of niet kiezen? Het belang van contextrijkonderwijs

Hoe je kun je onderwijs in de STEM-vakken boeiender en relevanter kunt maken voor leerlingen? Eén manier is om contextgebaseerd leren (CBL) te gebruiken. Dit is een aanpak die wetenschappelijke concepten integreert in authentieke situaties uit de echte wereld. CBL kan leerlingen helpen het verband te zien tussen wetenschap en hun dagelijks leven en kan hun nieuwsgierigheid en interesse aanwakkeren.

Maar niet alle contexten spreken leerlingen evenveel. En leerlingen kunnen de voorkeur geven aan verschillende soorten contexten, afhankelijk van bijvoorbeeld hun voorkennis en interesse. Sommige leerlingen geven bijvoorbeeld de voorkeur aan contexten die betrekking hebben op hun persoonlijke ervaringen, terwijl andere leerlingen de voorkeur geven aan contexten die betrekking hebben op ongewone verschijnselen of laboratoriumomgevingen.

Dus, moet je leerlingen hun eigen contexten laten kiezen, of moet je ze contexten toewijzen die bij hun kenmerken passen? Een recente studie van Güth en van Vorst (2024) probeerde deze vraag te beantwoorden door drie interventies te vergelijken in een scheikundeles over zure en alkalische oplossingen. In de eerste interventie konden leerlingen een context kiezen uit drie mogelijkheden: tandbederf, zure regen of chemische analyse. In de tweede interventie kregen leerlingen een context toegewezen die overeenkwam met hun individuele kenmerken, deze overeenkomst werd voorspeld met machine learning. In de derde interventie kregen leerlingen een context toegewezen die niet overeenkwam met hun individuele kenmerken.

De onderzoekers onderzochten de situationele interesse, cognitieve belasting en taakgerelateerde tevredenheid van leerlingen na elke deeltaak. Ze ontdekten dat het voor deze uitkomsten niet uitmaakte of de context wel of niet werd gekozen door leerlingen, zolang de context maar paste bij de individuele kenmerken van de leerlingen. Met andere woorden: het was niet de keuze zelf die een positief effect had, maar eerder de congruentie tussen de context en de leerling.


Het abstract

Context-based learning (CBL) environments are widely used in science education to create authentic learning opportunities. Contexts can be authentic through their relation to everyday life, to uncommon scientific phenomena, or to the chemical laboratory. Previous research revealed that students choose contexts that are authentic in different ways depending on their individual characteristics. Self-determination theory and psychological research indicate that it is not the choice itself that is beneficial for learning, but rather the congruence between the characteristics of the participants and the task. The extent to which these results are transferable to CBL in chemistry education and the effects on cognitive load have not yet been analyzed. The focus of the present study was to investigate whether the choice of a contextualized task or the congruence between context and student are causal for beneficial effects in situational interest, cognitive load, and task-related satisfaction. We conducted an experimental study with 217 third-year chemistry students comparing three treatments while learning in a CBL environment. In the first group, students could choose a contextual task that was varied in terms of authenticity. Students in the second group were assigned a contextual task by an artificial neural network that matched their individual characteristics. Students in the third group were assigned a contextualized task by the neural network that did not match their individual characteristics. Multilevel analyses show that whether the context is chosen or not is irrelevant for situational interest and task-related satisfaction if the context fits the individual characteristics of the students.

vrijdag 9 februari 2024

Speelt een ADHD-diagnose mee in het schooladvies dat leerkrachten geven?

Als een leerling een ADHD-diagnose heeft, heeft dit dan invloed op hoe leraren beslissen naar welk schooltraject leerlingen in het voortgezet onderwijs moeten gaan? Een recent onderzoek van Klapproth en Brink (2024) onderzocht deze vraag met behulp van een experimenteel design. Ze legden aan 46 leerkrachten (waarvan 22 nog student aan de lerarenopleiding) 16 vignetten voor van fictieve leerlingen in het basisonderwijs. Hierbij waarbij varieerden deze fictieve leerlingen in gemiddeld cijfer, ADHD-diagnose, gedrag op school en geslacht. De leerkrachten moesten voor elke fictieve leerling bepalen of ze deze leerling zouden aanbevelen voor het hoogste niveau in het Duitse voortgezet onderwijs (Gymnasium).

De resultaten toonden aan dat de beslissingen van de leerkrachten voornamelijk gebaseerd waren op het gemiddelde cijfer van deze fictieve leerlingen en het gedrag van deze leerlingen, maar niet op hun ADHD-diagnose. Er waren echter enkele interessante interacties tussen de variabelen. Zo waren leerkrachten toegeeflijker ten opzichte van laag presterende jongens dan ten opzichte van laag presterende meisjes, en gevoeliger voor het gedrag van hoog presterende meisjes dan van hoog presterende jongens. 

De auteurs concluderen daarom dat het bemoedigend is dat de deelnemende leerkrachten in dit onderzoek het wel of niet hebben van een ADHD-diagnose niet laten meewegen in hun advies voor het voorgezet onderwijs. 



Het abstract
With a sample of N = 46 in-service and pre-service teachers, we examined whether the labeling of primary-school students as having ADHD would affect teachers’ recommendations for a school track in secondary school. Student vignettes were used to mimic real students. Student gender, their GPA—suggested by their last school report in primary school, their school-related behavior, and whether they were labeled as having ADHD or not were orthogonally varied. Students were more likely to be recommended for the highest track when their GPA indicated higher achievements and when their behavior was appropriate. Moreover, evidence was found that teachers applied gender stereotypes when making school-placement recommendations. When the students were high-achieving boys, their behavior mattered to a lower degree than when the students were high-achieving girls. However, the labeling of students as having ADHD did not affect teachers’ decisions. Hence, the participants of this study were not prone to stereotyping students according to their label. Implications of the results were discussed.

donderdag 8 februari 2024

Decoratieve afbeeldingen belemmeren near transfer voor leerlingen met weinig voorkennis

Met illustraties of afbeeldingen kun je lessen en informatieve teksten boeiender maken. Maar helaas zijn niet alle afbeeldingen even effectief. Sterker nog, sommige decoratieve afbeeldingen kunnen het leren zelfs belemmeren, vooral voor leerlingen met weinig voorkennis.

Dat blijkt uit een recente studie van Magner en collega's (2024). Zij onderzochten de effecten van decoratieve illustraties tijdens het leren van meetkunde in een computergebaseerde omgeving. Decoratieve illustraties zijn afbeeldingen die niet direct gerelateerd zijn aan de leerinhoud, maar bedoeld zijn om aandacht en interesse te trekken. 


De onderzoekers vonden dat decoratieve illustraties wisselende effecten hadden op de leerresultaten. Aan de ene kant wekten ze situationele interesse op. Situationele interesse is een tijdelijke emotionele staat van nieuwsgierigheid en betrokkenheid. Deze interesse kan leerlingen helpen om het geleerde over te brengen naar nieuwe situaties (verre transfer). Aan de andere kant leidden decoratieve illustraties leerlingen ook af van de essentiële informatie en blijken sommige leerlingen minder goed in staat om het geleerde toe te passen op vergelijkbare situaties (nabije transfer). Dit negatieve effect was vooral aanwezig voor leerlingen met weinig voorkennis: bij hen bleken decoratieve illustraties een negatieve impact te hebben op nabije transfer. Bij leerlingen met veel voorkennis bleken decoratieve afbeeldingen een positieve impact te hebben op nabije transfer.

Magner et al. suggereren dat je decoratieve illustraties strategisch kunt gebruiken, afhankelijk van leerdoelen en de voorkennis van leerlingen. Decoratieve illustraties kunnen bijvoorbeeld gebruikt worden om interesse en motivatie op te wekken aan het begin van een les. Het is echter belangrijk verstandig gebruik te maken illustraties als leerlingen zich moeten concentreren op de essentiële informatie en dan vooral bij leerlingen met weinig voorkennis. In die gevallen is het belangrijk om relevante illustraties te gebruiken die de leerinhoud ondersteunen, of helemaal geen illustraties.


Het abstract

Do decorative illustrations in computer-based learning environments trigger interest and engagement in learning or do they distract? In a pre-study (N = 87 8th grade students) we tested the effects of decorative illustrations on situational interest and we selected highly interesting illustrations for our main study. In the latter study (N = 52) we tested the influence of interesting decorative illustrations on immediate learning outcomes in geometry (near and far transfer) and on further learning. Decorative illustrations hindered near transfer for students with low prior knowledge; students with very high prior knowledge levels profited from this kind of illustrations. Although, we did not find an overall effect on far transfer, decorative illustrations foster far transfer via enhanced situational interest. There were no effects on further learning. Overall, our findings suggest that the dominating cognitive interpretations of multimedia effects should be supplemented by considering the interplay between cognitive and motivational factors.

maandag 29 januari 2024

Meta-analyse: Hoe vergroot je de zelfeffectiviteit van leraren?

Zelfeffectiviteit van leraren is het geloof in het eigen vermogen om succesvol onderwijstaken uit te voeren, zoals het motiveren van leerlingen en klassemanagement en het geven van instructie. Zelfeffectiviteit is een belangrijke factor voor het welzijn van leerkrachten, voor onderwijskwaliteit en leerlingresultaten. Maar hoe kan de zelfeffectiviteit van leraren vergroot worden? En maakt het uit welke voor ervaringen leerkrachten opdoen tijdens hun opleiding of nascholing?

In een recente meta-analyse van Täschner et al. (2024) beoordeelden de auteurs 115 studies met meer dan 11.000 leerkrachten die deelnamen aan verschillende interventies om hun zelfeffectiviteit als leraar te bevorderen. Ze codeerden de interventies volgens de vier door Bandura (1997) voorgestelde bronnen van self-efficacy: mastery experiences, vicarious experiences, social persuasion, en physiological reactions.

De belangrijkste bevindingen van de meta-analyse zijn:

  • Interventies hadden een significant, positief effect op self-efficacy van leraren, met een gemiddelde effectgrootte van 0,47.
  • Interventies die mastery experiences bevatten (zoals practica, rollenspellen of micro-teaching) verschilden niet significant van interventies zonder mastery experiences.
  • Interventies die mastery experiences bevatten zijn het meest effectief voor leerkrachten die nog in opleiding zijn.
  • Interventies met vicarious experiences (zoals het observeren van collega's of experts) of sociale overreding (zoals feedback of coaching) verschilden niet significant van interventies zonder.
  • Interventies gericht op fysiologische reacties (zoals mindfulness oefeningen) waren zeldzaam en verschilden niet significant van interventies zonder.
  • Interventies die reflectie stimuleren (zoals discussies of dagboeken) hadden grotere effecten dan interventies zonder.

Deze resultaten suggereren dat de zelfeffectiviteit van leerkrachten kan worden vergroot door verschillende soorten interventies, maar dat sommige interventies meer geschikt zijn voor bepaalde loopbaanfasen dan andere. Leerkrachten in opleiding zouden meer baat kunnen hebben bij interventies die hen de gelegenheid bieden om te oefenen (mastery experiences). Het lijkt ook van belang te zijn dat interventies die zelfeffectiviteit van leerkrachten bevorderen deelnemers gelegenheid tot reflectie bieden.


Het abstract

A high level of teacher self-efficacy is considered to be important for a successful and healthy teaching career. This preregistered meta-analysis focuses on whether and to what degree interventions can promote teacher self-efficacy. We included 115 studies representing 11,284 pre-service and in-service teachers in our meta-analysis. Interventions had a significant, positive effect on the promotion of teachers’ self-efficacy (g = 0.47, RVE SE = 0.04, 95% CI = [0.40, 0.54]) with no significant differences between pre- and in-service teachers. A fine-grained coding and systematic review of the targeted sources of self-efficacy according to Bandura’s sociocognitive theory revealed that overall interventions including mastery experiences did not significantly differ from those without. However, interventions targeting only mastery experiences were the most successful for pre-service teachers (g = 0.62, RVE SE = 0.11, CI = [0.35, 0.88]). Based on further moderator analyses, we recommend interventions to integrate reflective elements. Finally, future research should apply stricter study designs and more detailed intervention descriptions.

woensdag 24 januari 2024

Leren van fouten: Nieuwe studie laat zien wanneer fouten leerzaam kunnen zijn

Fouten maken is onvermijdelijk bij leren, maar hoe kunnen we onze leerlingen helpen om van hun fouten te leren? Dankzij Martijn Leensen ontdekte ik een nieuwe studie van Metcalfe en collega's (2024) die enig licht werpt op deze vraag. De onderzoekers vergeleken twee onderwijsstrategieën om leerlingen voor te bereiden op een high-stakes algebra toets: expliciete instructie (EI) en leren van fouten (LFE).

In de EI-lessen onderwezen docenten de stof gedurende acht lessen volgens hun gebruikelijke methoden. In de LFE-lessen gaven docenten leerlingen minitoetsen in vier lessen en gebruikten ze de volgende vier lessen om feedback te geven op de fouten van de leerlingen. Deze feedbacklessen waren gericht op het beter begrijpen van de rgemaakte fouten en hoe ze in de toekomst konden worden vermeden.

De resultaten toonden aan dat beide onderwijsstrategieën de prestaties van de leerlingen op de eindtoets verbeterden, maar dat de LFE-lessen per lesuur meer leerde dan de EI-lessen. Dit voordeel was echter niet gelijk bij alle leerkrachten. De onderzoekers ontdekten dat de meest effectieve leerkrachten in de LFE-conditie degenen waren die de leerlingen interactief betrokken bij het onderzoeken van hun fouten, in plaats van hen de juiste oplossingen voor te houden.

Dit onderzoek suggereert dat het maken fouten een krachtige bron van leren kunnen zijn, maar alleen als ze op een bepaalde manier worden behandeld: In plaats van fouten te corrigeren, is het belangijk om leerlingen te helpen hun fouten te analyseren en erover na te denken, en hen betrekken bij het proces om de juiste antwoorden te vinden en toe te passen. Op deze manier kunnen leerkrachten fouten omzetten in kansen voor dieper begrip en blijvende verbetering.

Het abstract

Background

Although the generation of errors has been thought, traditionally, to impair learning, recent studies indicate that, under particular feedback conditions, the commission of errors may have a beneficial effect.

Aims

This study investigates the teaching strategies that facilitate learning from errors.

Materials and Methods

This 2-year study, involving two cohorts of ~88 students each, contrasted a learning-from-errors (LFE) with an explicit instruction (EI) teaching strategy in a multi-session implementation directed at improving student performance on the high-stakes New York State Algebra 1 Regents examination. In the LFE condition, instead of receiving instruction on 4 sessions, students took mini-tests. Their errors were isolated to become the focus of 4 teacher-guided feedback sessions. In the EI condition, teachers explicitly taught the mathematical material for all 8 sessions.

Results

Teacher time-on in the LFE condition produced a higher rate of learning than did teacher time-on in the EI condition. The learning benefit in the LFE condition was, however, inconsistent across teachers. Second-by-second analyses of classroom activities, directed at isolating learning-relevant differences in teaching style revealed that a highly interactive mode of engaging the students in understanding their errors was more conducive to learning than was teaching directed at getting to the correct solution, either by lecturing about corrections or by interaction focused on corrections.

Conclusion

These results indicate that engaging the students interactively to focus on errors, and the reasons for them, facilitates productive failure and learning from errors.

donderdag 18 januari 2024

Lagere cognitive load, meer motivatie, betere cijfers?

De laatste tijd is er veel aandacht voor de implicaties van cognitive load theory voor onderwijs en lesgeven. Cognitive load, of cognitieve belasting, is de hoeveelheid mentale inspanning die nodig is om informatie in het werkgeheugen te verwerken. Als de cognitieve belasting te hoog is, kan dit het leren belemmeren en frustratie en afhaken veroorzaken. Om de cognitieve belasting te verminderen, kunnen leerkrachten gebruik maken van instructie om de cognitieve belasting te verminderen (load reducing instruction, LRI). Dit zijn instructiestrategieën zoals het verminderen van de moeilijkheidsgraad, het bieden van ondersteuning en scaffolding, de mogelijkheid bieden om te oefenen en het geven van feedback. Cognitive load theory wordt wel eens bekritiseerd omdat het een uitsluitend cognitief perspectief op leren en onderwijzen inneemt en geen aandacht lijkt te hebben voor bijvoorbeeld de rol van motivatie en interesse. 

Maar cognitieve belasting is uiteraard niet de enige factor die het leren beïnvloedt. Motivatie is ook cruciaal, omdat motivatie invloed heeft op hoeveel moeite en aandacht leerlingen besteden aan hetgeen ze leren. Volgens de zelfdeterminatietheorie (self determination theory, SDT) kan motivatie meer of minder autonoom zijn, afhankelijk van hoe goed de leerkracht de psychologische basisbehoeften van leerlingen aan competentie, verbondenheid en autonomie ondersteunt. Leerkrachten kunnen deze behoeften ondersteunen door een motiverende stijl aan te nemen die wordt gekenmerkt door autonomieondersteuning (bv., het perspectief van leerlingen innemen, hun interesses benutten, hun gevoelens erkennen) en structuur (bv. duidelijke doelen stellen, verwachtingen uitspreken, feedback en aanmoediging geven). 

Een recent onderzoek van Evans et al. (2024) brengt als één van de eerste studies cognitive load theory en zelfdeterminatietheorie bij elkaar. Zij bevroegen 1287 leerlingen van vier Australische middelbare scholen over hun percepties van de LRI en de stijl van motiveren van hun leraren. Daarnaast gaven ze informatie over de ervaren cognitieve belasting en hun motivatie en betrokkenheid. 

De resultaten van het onderzoek lieten zien dat:

  • LRI samenhangt met lagere cognitieve belasting, hogere motivatie en betrokkenheid, en lagere disengagement.
  • Motiverende stijlen van autonomie-ondersteuning en structuur ook samenhangen met lagere cognitieve belasting, hogere motivatie en betrokkenheid, en minder disengagement.
  • Cognitieve belasting, motivatie en betrokkenheid samenhangen met prestaties, zoals gemeten door schoolcijfers.
Deze bevindingen laten zien dat leerkrachten het leren en het welzijn van leerlingen kunnen verbeteren door gebruik te maken van LRI en een motiverende stijl die de behoeften van leerlingen ondersteunt. Op die manier kunnen leerkrachten de cognitieve belasting van leerlingen verminderen en hun zelfregulerende motivatie, betrokkenheid en prestaties verbeteren.

Het abstract
Although cognitive load theory research has studied factors associated with motivation, these literatures have primarily been developed in isolation from each other. In this contribution, we aimed to advance both fields by examining the effects of instructional strategies on learners’ experience of cognitive load, motivation, engagement, and achievement. Students (N = 1287) in years 7–10 in four Australian high schools completed survey measures of motivation, engagement, cognitive load, and their teachers’ perceived instructional strategies and motivating style. Results suggest that teachers’ load-reducing instructional strategies were related to lower cognitive load and were positively associated with relative autonomous motivation, engagement, and achievement. Teachers’ motivating styles characterized by autonomy support and structure were also associated with reduced extraneous and intrinsic cognitive load, as well as motivation and engagement. We conclude that by using load-reducing strategies and a motivating style characterized by structure and autonomy support, teachers can reduce students’ cognitive load and improve their self-regulated motivation, engagement, and achievement. In so doing, we discuss a number of future avenues for the joint study of self-determination theory and cognitive load theory, with the aim of refining and extending both perspectives.

maandag 15 januari 2024

Werktevredenheid van leraren: Eén van de sleutels tot goed onderwijs?

Zijn tevreden leerkrachten betere leerkrachten? Eerder leken resultaten uit het TALIS onderzoek dit al te bevestigen en zagen we dat gelukkige leerkrachten hogere leerlingprestaties stimuleren. Een recente en uitgebreide meta-analyse onderstreept dit nogmaals. Deze meta-analyse van Wartenberg et al. toont aan dat tevreden leerkrachten minder geneigd zijn het beroep de rug toe te keren en minder vaak afwezig zijn vanwege bijvoorbeeld ziekte. Bovendien laat deze meta-analyse zien dat hun tevredenheid positief correleert met interacties tussen leerkrachten en leerlingen van hoge kwaliteit en betere leerlingresultaten. Tevreden leerkrachten lijken er beter in te slagen om een positief leerklimaat te scheppen voor hun leerlingen. En dit draagt mogelijk bij aan de motivatie en prestaties van hun leerlingen Deze synthese onderstreept het belang van het koesteren en ondersteunen van de werktevredenheid van leerkrachten. Aandacht voor het welzijn van leerkrachten is niet alleen goed voor henzelf, maar is ook belangrijk voor leerlingen.

Het abstract

Job satisfaction has long been discussed as an important factor determining individual behavior at work. To what extent this relationship is also evident in the teaching profession is especially relevant given the manifold job tasks and tremendous responsibility teachers bear for the development of their students. From a theoretical perspective, teachers’ job satisfaction should be negatively related to turnover intentions and absenteeism, and positively to high-quality teacher-student interactions (i.e., emotional support, classroom management, and instructional support), enhanced student motivation, and achievement. This research synthesis provides a comprehensive overview of the relationship between teachers’ job satisfaction and these variables. A systematic literature search yielded 105 records. Random-effects meta-analyses supported the theoretically postulated relationships between teachers’ job satisfaction and their turnover intentions, absenteeism, teacher-student interactions, and students’ outcomes. Effects were significant not only for teachers’ self-reports of their professional performance, but also for external reports. On the basis of the research synthesis, we discuss theoretical, conceptual, and methodological considerations that inform future research and prospective intervention approaches.